POLÍTICAS DE ATENDIMENTO À CRIANÇA PEQUENA NOS PAÍSES EM DESENVOLVIMENTO
Maria Clotilde
Rossetti-Ferreira [*]
Fabiola Ramon [**]
Ana Paula Soares Silva [***]
Políticas educacionais –educação infantil – América Latina - Banco Mundial
Contínuas
mudanças econômicas e culturais refletem e provocam transformações sociais,
causando modificações universais no funcionamento das famílias e na educação
das crianças pequenas em todas as camadas sociais (COMISSÃO ECONÔNICA PARA
AMÉRICA LATINA E CARIBE/Cepal, 1998). Neste novo milênio, os contextos de
desenvolvimento das famílias e das crianças são muito diferentes dos
encontrados há três ou quatro décadas. O crescente processo de
industrialização, as guerras e conflitos que provocam migrações internas e
externas, mudanças na concepção sobre a importância e influência dos primeiros
anos de vida para o desenvolvimento posterior e a conquista de direitos da
mulher e da criança são apenas alguns aspectos dessas transformações. Intensas
mudanças, também, na estrutura familiar e no papel de cada um de seus membros
têm ocorrido por conta da mobilização e crescimento da participação da mulher
no mercado de trabalho (ARRIAGADA, 1998). O número de mulheres com filhos com
menos de seis anos de idade que passam diariamente longas horas no trabalho tem
aumentado cada vez mais. Dados do National Institute of Child Health and Human Development NICHD (1998) – mostram que 62% das mulheres
americanas trabalhavam fora de casa em 1995. Todas essas questões têm
contribuído para um grande aumento da demanda por educação/cuidado de crianças
pequenas em contextos coletivos, seja pela quebra do apoio familiar e
comunitário que contribuíam com os pais na educação de seus filhos, seja pelo
desejo dos pais de fornecerem aos filhos oportunidades diversas daquelas
encontradas na família.
Esse
aumento da demanda é acompanhado por novas concepções sobre educação coletiva
de crianças pequenas, influenciadas tanto pelas várias políticas que vêm sendo
propostas e implementadas, buscando responder a esse processo social, como por
avanços nas pesquisas e práticas sobre cuidado, desenvolvimento e educação
infantil em creches e pré-escolas.
Do ponto de
vista da pesquisa, nas últimas décadas, vários grupos, em todo o mundo, têm
investigado aspectos relativos à educação de crianças pequenas fora do lar. Os
avanços científicos estão produzindo bases de conhecimentos e know how necessários para subsidiar
políticas educacionais e práticas de educação e cuidado infantil de qualidade,
capazes de favorecer o desenvolvimento integral sadio das crianças. No Brasil,
especificamente, a produção científica, na área, tem crescido muito nas últimas
duas décadas [1], como mostra ROCHA (1999).
Em relação
aos avanços políticos e legais, também eles têm ocorrido nos mais diferentes
países, acompanhados de uma crescente expansão de programas destinados às
crianças pequenas, particularmente de educação infantil. No Brasil, por
exemplo, a Constituição Federal de 1988 passou a definir a educação infantil
como "um direito da criança, um
dever do Estado e uma opção da família". Em 1990, o Estatuto da
Criança e do Adolescente ECA , Lei n. 8.069/90, regulamentou artigos da
Constituição Federal e explicitou mecanismos que possibilitam a exigência legal
dos direitos da criança. Em 1996, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional LDB , Lei Federal n. 9.394/96, que inclui efetivamente a
educação infantil no sistema educacional brasileiro, compondo a primeira parte
da educação básica. Os municípios devem, como decorrência, promover a
integração das instituições de educação infantil aos seus sistemas de ensino,
antes predominantemente atreladas à Assistência e Promoção Social (GUIMARÃES,
PINTO, no prelo). A partir da LDB, passou a haver uma preocupação específica
com a formação do educador de educação infantil, tendo sido em princípio
definida a formação no nível superior, embora seja aceita, no mínimo, a
formação no magistério (ensino médio).
Esses
avanços legais, a priori, podem
assumir uma característica bastante generalizada e compartilhada por diferentes
países, uma vez que se fundamentam principalmente no discurso da inclusão e
integração social, sendo compreendidos como possibilidades de colocar em
situação de igualdade diferentes populações. Entretanto, cabe-nos questionar se
de fato esses avanços legais vêm se concretizando nos programas propostos para
as crianças pequenas, com o mesmo significado, alcance e potencial em
diferentes países. Interessa-nos principalmente compreender como esse processo
tem-se configurado de formas diversas nos países desenvolvidos e naqueles em
desenvolvimento, principalmente no que se refere às camadas mais pobres da
população.
Mediante a
análise crítica de dados macroeconômicos, sociais e do discurso oficial que
norteia as políticas para a primeira infância nos países em desenvolvimento,
verifica-se que as políticas propostas pelos governos e por agências
multilaterais, como o Banco Mundial, têm concebido os programas de
educação/cuidado infantil como uma forma de intervenção social para a superação
das desigualdades. Recomendam-se, geralmente, diversos programas informais a
serem implementados, como, por exemplo, o atendimento realizado por mães em
seus próprios lares, o chamado programa mãe-crecheira. Esse programa concebido
como "alternativo" quanto às opções de cuidado e educação de
crianças, é também efetivado nos chamados países desenvolvidos, como, por
exemplo, nos países nórdicos, que possuem grande tradição nesse tipo de
atendimento. Em países em desenvolvimento, essa modalidade de atendimento
preocupa quando se considera que ainda são baixos os índices de escolaridade da
população e que existe uma tendência a orientar projetos com poucos
investimentos na remuneração e treinamento/formação de pessoal. Essas práticas,
que se situam no campo da assistência às camadas pobres da população, podem
gerar um efeito contrário ao que aparentemente se propõem, incentivando a
exploração da mão-de-obra feminina, a não-profissionalização do cuidado e da
educação, assim como a criação de categorias diferenciadas de atendimento.
Diferem em muito das propostas educacionais que visam à qualidade para o
atendimento à infância que vêm sendo estabelecidas nos documentos publicados,
por exemplo, pela EUROPEAN COMMISSION NETWORK ON CHILDCARE ECNC (1990, 1992,
1996, 1996a) – e pela ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT
OECD (2000).
Nos países
da Comunidade Européia, as justificativas para essas políticas fundamentam-se
em um discurso que objetiva tanto contribuir para o desenvolvimento da criança,
dos seus direitos e acesso aos bens culturais como para o estabelecimento de
políticas de eqüidade entre homens e mulheres (ROSEMBERG, 2000). Além disso,
existe uma preocupação de atender a todas as crianças e famílias que queiram usufruir
de programas de educação e cuidado para a infância, oferecendo uma ampla
variedade de alternativas que respondam a necessidades diversas (ECNC, 1996a).
Daí têm resultado medidas de flexibilização de horários de trabalho, licença
maternidade e paternidade, diversificação nas formas de atendimento etc. Já nos
países em desenvolvimento, embora pareçam fundamentar-se no direito da criança
e da família, quando o alvo é a população pobre, negra e de zona rural, essas
políticas se concentram em um discurso da necessidade, assentado no lema
"atender pobremente a pobreza", que transparece de maneira clara nos
documentos do Banco Mundial, maior agência internacional que orienta e subsidia
programas para a infância.
A
necessidade urgente de expansão do atendimento, principalmente às crianças das
camadas pobres, consideradas pelas agências e governos como populações em
situação de risco, vem se tornando a justificativa para a implantação de muitas
políticas compensatórias que propõem programas descentralizados de baixo custo.
Neste
artigo, propomo-nos a problematizar essas questões e trazer novos elementos e
informações para uma reflexão crítica sobre elas, focalizando a América Latina.
Tendo em
vista a necessidade de considerar a diversidade socioeconômica e cultural entre
regiões e países no atendimento infantil, decidimos realizar uma análise da
América Latina e do Caribe, região que nos é mais familiar, embora ela também
abrigue uma diversidade sociocultural, lingüística, econômica, política e
geográfica que, continuamente, nos desafia.
Também
foram incluídos, quando possível, dados de quatro diferentes países
desenvolvidos de três continentes (Suécia/Europa, Japão/Ásia, EUA e
Canadá/América do Norte), apenas como parâmetros comparativos.
O bloco
latino-americano é formado por 31 países com uma população total de
aproximadamente 490,4 milhões (FUNDO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A POPULAÇÃO, 1998).
Para o nosso estudo nove países foram selecionados: Argentina, Brasil, Chile,
Colômbia, Cuba, México, Peru, Uruguai e Venezuela. Os critérios para a seleção
foram: importância política e econômica; engajamento dos países em algum tipo
de política de educação e cuidado infantil e diversidade de componentes
culturais apresentados pela amostra como um todo. Nesses países vivem cerca de
90% da população da América Latina. Os países do Caribe estão pouco
representados: somente Cuba foi incluída nas investigações, por apresentar
alguns aspectos contrastantes.
A
informação necessária para realizar este estudo de caso foi, basicamente,
obtida através de três fontes:
Revisão
bibliográfica, realizada em quatro importantes bibliotecas [2], na Internet e
em documentos recentes, produzidos em conferências ou fornecidos por
especialistas.
Material
enviado por 54 instituições dos oito países latino-americanos estudados, em
resposta a solicitação nossa. As instituições contatadas foram selecionadas
pelo Directory of Early Childhood Care
and Education Organisations
in Latin America and Caribbean (UNESCO, 1996), incluindo as comissões nacionais
da Unesco e de outras fundações internacionais, ministérios da educação, saúde
e bem-estar social, institutos de pesquisa, universidades, organizações não
governamentais e outros. O Brasil não foi incluído nesse serviço postal; os
dados referentes ao país foram coletados por contato mais direto com as
instituições e bibliotecas especializadas.
Entrevistas
com três especialistas de renome internacional: Dra. Fúlvia
Rosemberg (pesquisadora da Fundação Carlos Chagas e
professora da Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP–) Dra. Maria Alice
Setúbal (ex-representante para a área educacional do Fundo da Nações Unidas
para a Infância – Unicef – na América Latina) e Dr. Robert Myers (The Consultative Group on Early Childhood Care and Development, and the High Scope Education
Research Foundation, USA).
Os dados
obtidos a respeito de cada país são bastante escassos e por vezes imprecisos.
De forma geral, não foi possível obter uma avaliação homogênea de todos os países
e, algumas vezes, a possibilidade de fazer comparações bem fundamentadas das
avaliações ficou prejudicada por isso.
A
complexidade do tema e das informações obtidas requer uma abordagem ampla e
transdisciplinar. Ela comporta tanto a análise de dados macroeconômicos e de
políticas advindas de agências internacionais como a consideração da peculiar
comunicação intersubjetiva e características afetivas e emocionais da criança
pequena (BRATEN, 1998). Faz-se necessária a utilização de um referencial que
considere os diferentes aspectos e dimensões dos programas e das políticas de
educação infantil. A partir de um estudo de caso realizado em 29 países de
diferentes regiões do mundo, COCHRAN (1993) fornece um esquema interessante e
apropriado para a identificação dos diversos fatores que conjuntamente produzem
políticas e programas, assim como para a compreensão de por que diferentes
causas produzem diversos tipos de programas e políticas.
Para
desenvolver seu modelo, Cochran inspirou-se em
BRONFENBRENNER (1977). Este postula que o desenvolvimento deve ser compreendido
em seu contexto, sendo o resultado de influências recíprocas e sinérgicas entre
a pessoa em desenvolvimento e o ambiente em constante transformação, e concebe
o ambiente ecológico topologicamente constituído como um arranjo de estruturas
aninhadas, cada uma contida na seguinte. As estruturas ambientais e os
processos que ocorrem dentro delas e entre elas devem ser vistos como
interdependentes e analisados como sistemas, que são assim definidos:
“Microssistema: ambiente imediato
que contém a pessoa em desenvolvimento, tal como a creche, a escola, o lar, e
os ambientes nos quais a pessoa se engaja em interações face a face.
Mesossistema: inter-relações de dois ou mais ambientes nos quais a pessoa em desenvolvimento participa ativamente.
Exossistema: ambiente nos quais a
pessoa não se encontra diretamente. Uma investigação desse sistema deve
considerar o impacto das regiões mais remotas sobre os ambientes imediatos onde
a pessoa está inserida. Este sistema inclui as instituições maiores da
sociedade (...) dentre outros: o mundo do trabalho, a vizinhança, a relação
entre serviço de saúde e bem-estar, agências governamentais (locais, estaduais
e nacionais), a distribuição de bens e serviços, redes sociais informais e a
expansão da rede de ensino.
Macrossistema: padrões
generalizados da cultura ou subcultura, tais como: sistemas econômicos,
sociais, educacionais, legais e políticos, dos quais o micro, meso e
exossistema são manifestações concretas. (Macrossistemas) são analisados como
portadores de informações e ideologias que, tanto de maneira explícita como
implícita, dotam de significado e motivação as agências governamentais, redes
sociais, papéis, atividades e suas inter-relações.” (BRONFENBRENNER,
1977, p. 515, tradução nossa)
O estudo de
Cochran constitui importante contribuição para
analisar principalmente o impacto das dimensões do macrossistema sobre as
políticas e programas. O autor propõe um esquema que ultrapassa a mera
identificação de fatores causais, estimulando a análise da associação entre
eles, as influências mediadoras da ordem do macrossistema e as tendências
atuais em políticas de educação/cuidado para a infância. Esse esquema está configurado
como uma ferramenta de análise com diversos componentes que interagem entre si,
produzindo diferentes combinações e formas de atendimento. Para o autor a busca
de um número de causas e mediadores possíveis não é infinita, visto que um
certo grupo de fatores e influências é suficiente para compreender a razão pela
qual as políticas e programas para a infância em um país se configuram de uma
determinada maneira. A FIGURA 1 apresenta o modelo desenvolvido por Cochran, com pequenas modificações introduzidas pelas
autoras.
Como se
pode verificar, para Cochran, o desenvolvimento de
políticas e programas de um país é o resultado de uma combinação de fatores demográficos,
econômicos, culturais e sociais, referidos pelo autor como "fatores causais". Fatores causais semelhantes podem
produzir diferentes políticas e programas devido a "influências mediadoras" que atuam como filtros, "isolando alternativas de políticas e
programas que são incompatíveis com elas" (COCHRAN, 1993, p. 629,
tradução nossa). Dentre essas influências destacam-se: valores culturais,
crenças e normas expressas pela família e religião, ideologias sociopolíticas,
modelos de bem-estar, riqueza nacional e outros. Cochran
aponta ainda que, embora as influências mediadoras de caráter macro constituam
norteadores fundamentais para a configuração de programas e políticas, um
aspecto extremamente importante diz respeito à forma como cada cultura e indivíduo
interpreta e atribui significado aos fatores causais. Essas interpretações e
significações ampliam as possibilidades e operam também como mediadores e
canalizadores de políticas e programas.
Ao realizar
a análise conjunta dos 29 países, Cochran identifica
ênfases nas políticas que podem variar de um a outro extremo, como mostra a FIGURA
1, no quadro "Tendências em
políticas e programas".
Nosso
enfoque, neste artigo, prioriza o macrossistema tal como abordado no modelo de Cochran, buscando principalmente discutir a relação entre
alguns fatores e influências mediadoras na produção de discursos que permeiam a
definição e elaboração de políticas e programas de educação/cuidado infantil na
América Latina.
O Banco
Mundial é o agente central de gerenciamento de relações de crédito
internacional e encontra-se bastante presente no financiamento de diversos
programas de países da América Latina. Ele define e financia, no mundo,
programas associados a investimentos do Fundo Monetário Internacional FMI.
Nos anos
70, o Banco Mundial começou a trabalhar com uma diversificação dos créditos. Um
deles foi para o setor social e, de 1977 em diante, a educação fundamental foi
incluída como um componente básico para erradicar a pobreza. Nos anos 80, as
políticas educacionais do Banco Mundial estabeleceram, entre outras metas, a
universalização da educação fundamental, a flexibilidade da oferta, assim como
a descentralização administrativa e financeira e a melhoria de sua qualidade
(SOARES, 1999). Em 1990, a ajuda financeira do Banco Mundial para a educação em
países em desenvolvimento contabilizou, no mundo, 62% do total investido pelas
agências internacionais multilaterais (LAUGLO, 1996). De 1994 a 1995, o banco
investiu e emprestou 250 bilhões de dólares em 3.660 projetos (SOARES, 1999).
A partir
dos anos 90, o Banco Mundial definiu a educação básica como alvo principal,
incluindo a educação infantil (YOUNG, 1996; BANCO MUNDIAL, 1996), e foram
propostas políticas educacionais homogêneas para todos os países da América
Latina. Estas, por sua vez, têm tido profunda influência na formulação de
políticas e estratégias de educação pública e na definição do modelo de
desenvolvimento a ser seguido pelos governos locais. O banco apresenta suas
propostas partindo de justificativas econômicas e científicas, denominando-as
"programas de desenvolvimento infantil". Propõe a educação e o
cuidado infantil como um meio de promover a saúde e o desenvolvimento da
criança, associado a eles outros programas, como nutrição e saúde da mulher.
Além disso, a educação e o cuidado infantil são vistos como um recurso para o
desenvolvimento não apenas da criança, mas também de toda a sociedade (YOUNG,
1996). Nesse sentido, estão sendo postas em prática diversas políticas para
famílias com crianças pequenas como formas de intervenção social para prevenir
o fracasso escolar e quebrar o ciclo de pobreza, evitando, assim, desajustes
posteriores.
As
justificativas econômicas para o investimento na primeira infância pautam-se na
premissa de que é necessário investir desde cedo no desenvolvimento das
crianças para que, na vida adulta, elas possam inserir-se no mercado de
trabalho e produzir satisfatoriamente, o que reduz gastos futuros com educação
e saúde. A justificativa científica para a implantação de programas do que
passou a ser denominado desenvolvimento infantil parte de pesquisas baseadas
nas neurociências, que sugerem que o potencial de uma criança é definido pelas
suas experiências durante os primeiros anos de vida. O Banco Mundial
apropriou-se do discurso de que investir no desenvolvimento da criança pequena
abre "janelas de oportunidade" para o indivíduo posteriormente. Se
esse período não for aproveitado, as possibilidades de desenvolvimento ficarão
prejudicadas. Ressuscita-se assim a idéia de períodos sensíveis, discutida e
abandonada há algumas décadas. PENN (2000) critica as fontes usadas pelo banco
para apoiar seu discurso, afirmando que as justificativas são afirmações
pautadas em dados exclusivos dos EUA, que deixam de lado outros países
desenvolvidos como os da União Européia, o que compromete a fidedignidade dos
dados. Segundo Penn, as pesquisas são contraditórias
e seus dados indevidamente generalizados, visto que foram obtidos na América do
Norte e dizem respeito àquela realidade. Para a autora, essas pesquisas
focalizam a criança individualmente, como um ser passivo e totalmente
dependente do adulto, além de conceber a família nuclear como modelo e excluir
outras formas de estruturação familiar. Tais pesquisas, na realidade, apontam
para uma desejável concepção de criança e sociedade pautada no modelo
norte-americano de desenvolvimento.
Cabe lembrar que os investimentos, como apontado por LAUGLO (1996) e MIRANDA (1997), impõem severas condições e diretivas para os países e órgãos que requerem e recebem seus empréstimos, atrelando os créditos a ajustes macroeconômicos que causam, freqüentemente, aumento nas tensões sociais e interferem nas políticas de distribuição de renda, o que perpetua a exclusão social. Trata-se da reatualização do "lidar pobremente com a pobreza", como classificado por FRANCO (1989) e ROSEMBERG (2000) em suas críticas às políticas educacionais do Banco Mundial. Este discurso exige uma análise meticulosa daquilo que está sendo proposto na forma de "programas alternativos" a serem implementados em países em desenvolvimento, tal como explicitam as citações a seguir:
“Programas informais que empregam
mães, supervisores e moradias particulares são bem mais baratos do que programas
formais. Com uma boa supervisão eles podem atingir um serviço de boa
qualidade.”(WOLFF, SCHIEFELBEIN, VALENZUELA, 1994, tradução nossa)
“O uso de moradias particulares com
uma infra-estrutura mínima pode ajudar a reduzir custos. Qualquer lugar seguro,
com instalações sanitárias mínimas e uma cozinha, é suficiente. A alimentação é
o custo maior do programa, cerca de 40% do total (...). Sempre é possível
adquirir alimentos através do governo ou de doações internacionais (...). O
custo da assistência primária em moradias particulares com o emprego das mães é
estimado em cinco vezes mais barato do que o custo educacional em centros
formais.”(YOUNG, 1996, tradução nossa)
Um primeiro
interesse suscitado por tais orientações refere-se à compreensão do impacto
dessas políticas para a promoção efetiva de melhoria das condições de vida e
educacionais da população, em particular, da América Latina. De fato, as
condições econômicas desses países sempre são apontadas como restrições para o
investimento maciço em programas educativos, e políticas
"alternativas" acabam sendo bem vistas nessas situações. Um outro,
diz respeito ao alcance e às conseqüências dessas propostas em relação às
culturas e realidades específicas dos países que compõem esse bloco. Quanto ao
primeiro aspecto, necessitamos caracterizar o contexto latino-americano e
analisar alguns indicadores de cobertura do atendimento às crianças pequenas
que ofereçam evidências de alguma melhoria. Quanto ao segundo aspecto,
retornaremos ao assunto, discutindo de modo mais aprofundado os documentos
estudados e as ditas políticas "alternativas", focalizando a
discussão na proposta denominada "mãe-crecheira" ou "creche
domiciliar".
Para
compreender o contexto latino-americano tomaremos alguns elementos do
macrossistema retirados do Índice de Desenvolvimento Humano publicado pela
Organização das Nações Unidas ONU desde 1990. Eles se referem a vários
indicadores para fazer uma avaliação da qualidade de vida numa amostra de 174
países ao redor do mundo, apontando melhorias e retrocessos ao longo dos anos
em países específicos.
Os parâmetros mais discriminativos do Índice de Desenvolvimento Humano IDH para a América Latina e Caribe estão apresentados na TABELA 1, de modo a proporcionar uma visão geral das condições de vida da população da região, em contraste com a da América do Norte, Japão e Suécia. O IDH baseia-se em três indicadores principais: longevidade, medida pela expectativa de vida; nível educacional, medido pela combinação do número de adultos alfabetizados e matrícula nos três níveis de escolaridade; padrão de vida, medido pelo Produto Interno Bruto - PIB real per capita. Para a construção do IDH foram estabelecidos alguns valores fixos mínimos e máximos para cada indicador: expectativa de vida: 25 e 85 anos, adultos alfabetizados: 0 a 100% e PIB real per capita PPC: 100 e 40 mil dólares.
O IDH
calculado como uma média aritmética simples dos três índices componentes varia
de 0 a 1 e pretende mostrar a distância de cada país em relação ao valor máximo
1, assim como permitir comparações entre países. A análise da tabela mostra que
a população de 490,4 milhões da América Latina é distribuída de maneira
desigual entre os países. O Brasil, o único país de língua portuguesa, abrange
um terço, enquanto o México, a Colômbia e a Argentina juntos perfazem o outro
terço.
Os dados
sobre a população urbana indicam que mais de 70% e, muitas vezes, mais de 80%
da população de cada país vive em zonas urbanas. Nas últimas décadas
(1975-1997), em toda a América Latina e no Caribe, tem ocorrido uma grande
migração para os centros urbanos. Esse movimento segue a tendência mundial que
já vinha sendo observada nos países usados como comparação.
Os países
da América Latina e Caribe apresentam um índice de 0,756 IDH (0-1). A posição
desses países no IDH (1-174) é baixa, quando comparada aos países
desenvolvidos, o que indica a baixa qualidade de vida de uma grande parte da
população. O Chile (34º) apresenta a melhor posição, enquanto que o Brasil
(79º) e o Peru (80º) apresentam as piores posições da amostra.
O PIB per
capita geralmente é muito baixo; a maior parte dos países tem, no máximo, um
terço do PIB dos países desenvolvidos. Cuba tem o PIB mais baixo, mas seu IDH é
médio, por outro lado, apresenta baixas taxas de mortalidade. Esse contraste
revela, provavelmente, a alta prioridade que as políticas de saúde têm tido em
Cuba.
Os dados da
TABELA 1, representando o PIB per capita dos 20% mais ricos em
comparação com os 20% mais pobres indicam a heterogeneidade das condições de
vida encontradas em cada país. Infelizmente, o Brasil, que tem a maior
população do bloco, é o campeão mundial em termos de desigualdade de
distribuição. Os 20% mais ricos no país, isto é, uma população de 33 milhões de
pessoas, têm um PIB per capita 32 vezes maior que os 20% mais pobres, enquanto
na Suécia este índice é de 4.6, no Japão, 4.3, nos EUA, 8.9 e no Canadá, 7.1.
O
significado desses dados permite redimensionar a questão acerca das diferenças
entre países desenvolvidos e em desenvolvimento, merecendo uma análise mais
minuciosa. Estamos falando de "países em desenvolvimento" ou estamos
falando de grandes grupos populacionais diversos convivendo num mesmo país? Os
20% mais ricos vivem em condições similares aos "países de primeiro
mundo", com amplo acesso a serviços e produtos modernos. Esse grupo
abrange uma população equivalente à do Canadá e quase quatro vezes maior que a
da Suécia. Por outro lado, os 20% mais pobres vivem em condições muito
precárias, semelhantes às condições dos países "subdesenvolvidos",
com os piores IDH, como Serra Leoa, um pequeno país africano que tem a pior
posição no IDH (174º). Esses indicadores caracterizam as condições bastante
desiguais e cruéis nas quais vive a população, visto que grande parte
encontra-se à periferia da modernização e do desenvolvimento. Nesse sentido, as
políticas assentadas no discurso do Banco Mundial teriam o mesmo efeito para
esses dois grandes blocos sociais? Não estariam essas políticas contribuindo
ainda mais para a configuração de duas categorias de atendimento, uma destinada
às camadas mais altas e outra, aos excluídos?
Quanto à
magnitude da pobreza e da indigência na América Latina, a CEPAL (1998) afirma
que mais de 35% e 15% das famílias da América Latina vivem respectivamente
abaixo do nível de pobreza e de indigência. Estes indicadores são ainda piores
entre lares rurais, nos quais 31% das famílias vivem abaixo do nível de
indigência e mais de 54% vivem abaixo da linha de pobreza. A CEPAL (1998)
classifica como indigentes os lares nos quais a renda per capita não é
suficiente para comprar comida para suprir exigências calóricas básicas,
acarretando, portanto, sérios riscos de desnutrição; a linha de pobreza é
definida como duas vezes a linha de indigência. Durante as duas últimas
décadas, os dois índices mantiveram-se razoavelmente estáveis na América Latina
como um todo, embora tenham sido observadas, entre os países, tendências
opostas. O Brasil e o Chile apresentaram alguns pequenos avanços, enquanto na
Colômbia e na Venezuela o nível de pobreza e indigência aumentou tanto na zona
urbana quanto na rural.
Alguns
poucos avanços homogêneos podem ser observados, como aqueles relacionados à
taxa de mortalidade infantil nos países pobres. Observa-se que essas taxas têm
caído nos últimos anos, embora essa queda tenha sido mais acentuada nos países
desenvolvidos. As quedas observadas resultam dos vários avanços ocorridos nas
ciências médicas e biológicas, nas políticas de saúde, educacionais e
sanitárias. Cuba apresenta a menor taxa comparada aos países da América Latina
e do Caribe (sete crianças por mil nascimentos), aproximando-se das taxas dos
EUA. Peru e Brasil apresentam altas taxas, 44% e 37% respectivamente, apesar de
se registrar uma queda média de 61% nos últimos 27 anos.
A taxa de
fertilidade na América Latina e no Caribe também baixou de 4,7 para 2,7
crianças por mulher na idade reprodutiva, de 1975 a 1997 (PROGRAMA DAS NAÇÕES
UNIDAS PARA O DESENVOLVIMENTO – PNUD, 1999), seguindo a tendência observada
anteriormente em países do primeiro mundo. De fato, essa queda não é homogênea,
pois uma associação entre desigualdade e o número de crianças por família foi
observada em muitos dos países estudados. No entanto, apesar da redução,
observa-se que na América Latina, de modo geral, a tendência de as famílias
pobres terem mais de dois filhos é maior que nas famílias mais ricas. Mulheres
com alta qualificação profissional tendem a ter menos filhos. Desse modo,
mulheres com seis anos de escolaridade têm, em média, 0,7% mais filhos do que
aquelas que completam 13 anos de escolaridade (CEPAL, 1998). O BANCO
INTERAMERICANO DE DESENVOLVIMENTO – BID (1998) levantou algumas hipóteses para
explicar tais diferenças; elas podem estar relacionadas ao fato de que a
educação lhes proporciona um número maior de alternativas no dia-a-dia,
modifica suas preferências pessoais e aumenta a possibilidade de obterem maior renda,
tornando sua inserção no mercado de trabalho mais atrativa.
Em vários
países, a participação da mulher no mercado de trabalho é mais baixa que a do
homem, como pode ser observado na TABELA 2. A diferença média é de 37%
em toda a América Latina, enquanto nos países industrializados a discrepância é
menor que 20%. Além disso, muitas mulheres trabalham no setor informal, em que
as condições de trabalho são mais precárias e a remuneração é mais baixa. A
marcante presença da mulher no mercado informal tem sido atribuída às
expectativas tradicionais que induzem a mulher a procurar trabalhos que
ofereçam maior flexibilidade, de modo a estarem mais disponíveis para propiciar
cuidado e sustento às crianças, pessoas doentes e idosas (ARRIAGADA, 1998).
Para as mulheres pobres e com baixo nível educacional torna-se mais difícil
manter horários rígidos de trabalho, pois, quase sempre, não têm meios de
organizar uma rede de apoio que lhes possibilite contar com pessoas com quem
possam dividir suas tarefas domésticas e parentais. Aquelas que têm melhor
escolaridade podem se candidatar a salários melhores e, portanto, estão mais
aptas a pagarem por esse apoio.
Ainda em
relação à questão de gênero, observa-se certa segregação no campo profissional.
Apesar da recessão, que tem causado aumento nas taxas de desemprego na América
Latina na última década (BID, 2000), os postos de trabalho disponíveis ainda
apresentam possibilidades maiores para os homens que para as mulheres, como
visto na TABELA 2.
ARRIAGADA
(1998) afirma que o planejamento de políticas públicas deveria levar em conta
as mudanças que estão acontecendo na instituição familiar em toda a América
Latina. Entre essas, ela se refere à redução no tamanho da unidade familiar; à
diminuição ou ao adiamento de uniões conjugais formais; ao aumento da
maternidade precoce, principalmente nas camadas sociais mais baixas; ao aumento
das uniões consensuais, dos rompimentos matrimoniais, do número de famílias
monoparentais e também de outras configurações familiares. De acordo com os
dados da CEPAL (1994), os lares dirigidos por mulheres já haviam atingido 16,8%
no México e 25,8% no Uruguai, que apresentou a maior taxa deles. Esses lares,
freqüentemente, possuem renda abaixo do nível de indigência.
Em relação
ao nível educacional como um todo, e particularmente em relação à origem
socioeconômica, os dados continuam a confirmar uma situação bastante desigual,
que pode ser verificada na TABELA 3.
Verifica-se
que o nível de escolaridade da população adulta latino-americana varia muito de
país para país e em zonas rurais e urbanas.
O nível médio
de escolaridade varia de dez anos, na zona urbana do Chile e na Grande Buenos
Aires, a três anos, entre a população rural brasileira. O nível educacional
diminui à medida que baixa o nível de renda da população. O nível educacional
mais baixo é encontrado entre os 25% mais pobres do Brasil, os quais atingem
3,9 e 1,7 anos de escolaridade nas zonas urbana e rural, respectivamente. Isto
compreende uma população de cerca de 40 milhões de pessoas que tiveram precário
acesso à escola ou que foram excluídas dela muito cedo.
Os índices
aqui apresentados são bastante claros e, apesar de alguns avanços, como em
relação à taxa de mortalidade infantil e fertilidade, eles apontam para uma
situação ainda bastante insatisfatória quando comparada aos países desenvolvidos.
Isso significa que muitos esforços devem ainda ser feitos para a melhoria do
nível educacional, do acesso da população aos diferentes níveis do ensino, para
uma distribuição mais equânime de renda e melhoria das condições de vida como
um todo. Mais do que isso, há uma desigualdade interna nos países que é
atravessada pela questão de gênero, condições econômicas e zona de moradia e
também pela questão étnica. As mulheres, indígenas, negros e moradores de
regiões rurais sofrem de modo mais intenso os efeitos da desigualdade social.
São essas
diferenças e esses dados que vêm sendo utilizados para justificar as políticas
públicas de assistência e educação para os países da América Latina,
fundamentando o discurso do Banco Mundial.
Entretanto,
são esses mesmos dados que indicam que essas políticas só tendem a reforçar a
desigualdade já existente entre os diferentes estratos sociais. Por exemplo, no
que se refere à questão de gênero, são propostas ações que incrementem a
participação feminina no mercado de trabalho e, dentre elas, surge aquela que
indica a possibilidade de criar mercado de trabalho para as mulheres de baixa
renda mediante a institucionalização do cuidado e educação de crianças nos seus
próprios lares. Diante de todos os índices de escolaridade dessas populações, e
em especial da população feminina, pergunta-se sobre a possibilidade, dentro
das reais perspectivas de promover alguma inclusão, seja das crianças, seja das
próprias mulheres, com políticas dessa natureza. Um dado a mais para pensar as
limitações da proposta: a CEPAL (1998) considera as crianças de 0 a 5 anos de
idade, que têm mães com escolaridade inferior a seis anos, em risco de
aquisição de capital educacional para o seu desenvolvimento e aprendizado. De
acordo com este indicador, entre um quarto e metade da população do Brasil,
Colômbia e Venezuela encontram-se nessa grave situação.
Mas a
questão sobre os países pobres não está apenas na necessidade de assegurar a
igualdade de direito entre homens e mulheres, mas também de assegurar a
igualdade de direitos em relação a etnia e camadas sociais (ROSEMBERG, 1999a).
Esta autora realizou comparação do acesso à educação formal no que se refere à
questão do gênero, verificando que a situação brasileira assemelha-se à dos
países ricos em patamar inferior:
“Observam-se oportunidades e
barreiras equivalentes associadas à origem socioeconômica e ao pertencimento
racial: mulheres e homens brancos, de bom nível de renda familiar dispõem de
boas e semelhantes oportunidades educacionais. (...) mulheres e homens não
brancos e com pequena renda familiar dispõem, igualmente, de péssimas condições
educacionais.”(ROSEMBERG, 1999a, p. 8)
Essa
realidade estratifica e hierarquiza a população, refletindo assim uma política
também hierarquizada, com discursos e oportunidades diferentes a depender do
segmento social. Essa hierarquia não ocorre apenas numericamente, mas,
sobretudo, reflete-se na diferença de qualidade dos serviços oferecidos aos
vários segmentos sociais.
A
disparidade dos índices aponta que, com certeza, políticas destinadas a países
em desenvolvimento, mesmo que com a mesma orientação das destinadas a países
desenvolvidos, terão resultados e efeitos diferentes em razão da realidade
local.
A
importância atribuída à educação em todo o mundo fez com que a Conferência
Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien,
na Tailândia, em 1990, declarasse os anos 90 como a Década da Educação. Os
resultados do investimento social e econômico nesta área, em todos os países da
América Latina e do Caribe, feitos também através de entidades como o Unicef e
a Fundação Van Leer, além
do Banco Mundial, já podem ser avaliados em melhorias observadas, nos anos
recentes, nas taxas brutas de matrícula nos três níveis de escolaridade e nas
taxas de analfabetismo de adultos, como mostrado pelos relatórios do IDH (PNUD,
1999). Também foi observado um aumento nas taxas brutas de matrícula nos
programas de educação e cuidado infantil no mundo e, em particular, na América
Latina durante a última década, conforme mostra recentemente ROBERT MYERS
(2000), ao avaliar os efeitos dos programas de cuidado e desenvolvimento
infantil, formulados em decorrência da Conferência de Educação para Todos, como
se pode constatar na TABELA 4.
Para Myers
não é possível comparar a taxa bruta de matrícula na pré-escola entre países,
porque o ano-base e o ano mais recente para o qual os números são contados são
diferentes, os programas incluídos no cálculo não são do mesmo tipo e os
agrupamentos por idade nos dados relatados diferem drasticamente. Ele conclui
que todos os países mostraram algum aumento, ao longo da década, no número de
matrículas. Em alguns casos, esse aumento foi bem pequeno, como na Bolívia e na
Guatemala (aumento de 3,2 % e 6,1%, respectivamente, entre 1990 e 1998). A
variação tanto nos países como entre eles comparativamente é muito grande.
Segundo o autor, muitos países atingem mais de 80% para as idades de 5 anos em
diante: México, Peru, Chile, Costa Rica Cuba e Uruguai. O número de matrículas
para até 4 anos de idade permaneceu muito baixo na região, possivelmente por
conta da concepção predominante de que a mãe é quem cuida da criança pequena,
refletindo ênfase maior nos programas de preparação imediata para a escola.
Provavelmente, isto também se traduz no padrão de demanda da população, apesar
de os próprios relatórios não examinarem os dados relacionados a inserção no
mercado de trabalho e atitudes dos membros familiares.
Entretanto,
assim como os indicadores da América Latina como um todo, também os dados sobre
a extensão da educação infantil demonstram que a melhoria nos índices deve ser
vista com cautela quanto à sua extensão. A política educacional que visa ao
rápido crescimento dos índices encobre, em vários casos, nuanças e, em certa
medida, privilegia o resultado quantitativo em detrimento da qualidade da
educação. Os dados sobre expansão da educação infantil por nível de renda,
analisados por Myers, apontam também para um viés socioeconômico e urbano, pois
a população urbana e mais rica apresenta taxas de matrícula mais elevadas nos
programas de cuidado e desenvolvimento infantil. Apesar de ter sido observado um
nítido aumento entre 1990 e 1996, o viés em direção à maior cobertura nas
camadas de maior renda ainda permanece, e o menor aumento ocorreu nas camadas
mais baixas.
No Brasil,
a FUNDAÇÃO INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA – FIBGE (1997) – coletou
algumas informações relativas ao uso de creches e pré-escolas pela população
conforme a renda familiar e o nível de escolaridade materna numa investigação
dos padrões de vida, baseada em amostra de lares das regiões Nordeste e
Sudeste, que cobrem cerca de 70% da população brasileira. A FIGURA 2
aponta claramente para uma correlação positiva entre a escolaridade infantil e
as duas variáveis: renda familiar e escolaridade materna nos dois grupos
etários considerados: crianças de 0 a 3 anos e crianças de 4 a 6 anos de idade.
Apenas 35%
das crianças de 4 a 6 anos de 20% dos lares mais pobres estão em pré-escolas.
Entre os 20% mais ricos, a porcentagem aumenta para 84%. Para as crianças de 0
a 3 anos, esses índices são 2% para os mais pobres e 35% para os mais ricos. As
diferenças aumentam quando o nível de escolaridade materna é levado em conta.
Quase todas as crianças cujas mães têm grau universitário freqüentam
pré-escolas e a maioria delas já está matriculada desde os primeiros anos de
vida. Em contraste, menos de 50% das crianças, cuja as mães têm escolaridade
inferior a quatro anos, freqüentam pré-escolas, e a porcentagem cai para 3%
quando a criança tem menos de 3 anos de idade.
ROSEMBERG
(1999 e 1999a) argumenta que a expansão da educação infantil no Brasil não pode
ser analisada somente sob a ótica do aumento da oferta de vagas, mas também das
diferenciações internas decorrentes dessa expansão. A autora adverte que os
notáveis índices de crescimento para os diferentes segmentos populacionais,
independentemente do nível de renda, localização urbana ou rural, raça e sexo,
podem erroneamente falar em favor de uma democratização do ensino. Cita o
programa de expansão realizado no Brasil, na década de 70, no qual as
pré-escolas, destinadas às crianças de camadas médias, tiveram a garantia de
profissionais com formação em magistério, enquanto as creches, majoritária e
historicamente destinadas às camadas pobres, estiveram caracterizadas pela
não-profissionalização dos educadores e pela implementação de políticas a baixo
custo. Além disso, esse modelo econômico de expansão ocorre de modo muito mais
localizado, afetando principalmente a região Nordeste do país e as populações
negras e pardas e moradoras de zona rural. Dados como esses apontam que os
índices de cobertura da educação infantil não têm o mesmo significado nem mesmo
nos diferentes estados brasileiros, caracterizando-se muito mais por uma
demografização do atendimento do que democratização. A educação infantil tem se
tornado a primeira etapa no processo de exclusão social.
A exemplo
de demais países da América Latina, a expansão no Brasil tem ocorrido a partir
da implantação de políticas com uma cobertura seletiva, priorizando camadas da
população, nível de escolaridade e raça.
Diferentemente,
na Comunidade Européia a expansão parece vir atrelada à igualdade de
oportunidades entre homens e mulheres e de acesso à educação/cuidado de
qualidade para a criança pequena.
As
diferenças entre as concepções presentes nos países desenvolvidos e em
desenvolvimento devem ser pensadas com base nos discursos que fundamentam essas
concepções. Jonsson propõe duas perspectivas que se
contrapõem na base das políticas públicas para a infância, denominadas por ele
"perspectiva de necessidade" e "perspectiva de direitos":
A distinção
feita por Jonsson nos parece útil na análise dos
programas desenvolvidos em muitos países latino-americanos e do Caribe
descritos nos documentos que recebemos. Alguns autores apresentam uma visão
geral, em uma série de documentos (PERALTA, 1996; PERALTA, GOMEZ, 1998;
PERALTA, LARRAGUIBEL, 1996), realizando uma revisão extensa sobre programas de
atenção a crianças pequenas, desenvolvidos em vários países latino-americanos.
São observados vários avanços e contradições em um mesmo país e entre os vários
países. Os principais objetivos parecem ser: combater os efeitos da pobreza e
preparar as crianças pequenas para a educação primária. Para atingir esses
alvos estão sendo propostas diversas modalidades de programas formais e
informais, com diferentes objetivos, denominações e maneiras de serem
implementados. Os autores indicam o grande crescimento de programas informais
desenvolvidos pela ação conjunta de agências do Estado, grupos comunitários,
instituições privadas e/ou fundações. Aparecem aqui claramente as orientações
do Banco Mundial e a implementação desses programas geralmente é mantida pelos
ministérios de educação ou por outros órgãos responsáveis.
Um exemplo
é o Programa Nuestros Niños
(UNICEF, 1997), administrado conjuntamente pelo município de Montevidéu
(Uruguai) e pelo Unicef, com participação ativa da comunidade. O programa
colombiano Niño a Niño,
desenvolvido pela Corporación de Investigaciones
para el Desarrollo – Cinde
(ARANGO, 1993) –, constitui outro exemplo. Seus componentes básicos são as visitas
domiciliares feitas por um educador para aconselhar os pais sobre a educação de
seus filhos, com ênfase em temas como saúde, higiene e nutrição. A Cinde também
está desenvolvendo programas similares no Chile (CINDE, 2001; PERALTA, 1998);
no mesmo país, o CENTRO DE INVESTIGACIÓN E DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN – Cide (1996, 1996a) – desenvolve programa em moldes
semelhantes: Padres e Hijos.
Um programa
ao qual se faz bastante menção é o Educa
tu Hijo, criado e desenvolvido pela comunidade
cubana (CUBA, 1996; VALDÉS et al., 1994). As atividades educacionais são
dirigidas por profissionais, pais e crianças em jardins e locais públicos, duas
ou três vezes por semana, ao longo de todo o ano. O programa já atende 98% da
população pré-escolar, mas as mães trabalhadoras geralmente não podem
participar das atividades. No Chile, a JUNTA NACIONAL DE JARDINES INFANTILES – Junji (1993) – está desenvolvendo um programa semelhante; a
equipe de intervenção é composta de educadores e técnicos que orientam os pais
a estimularem e melhorarem a saúde e nutrição de seus filhos, além de avaliarem
a eficácia das ações. No Chile, também, a FUNDAÇÃO INTEGRA (1997, 2000)
desenvolve programas dirigidos às populações mais pobres, além de diferentes
modalidades de programas nos centros associados com os quais interage. Os
relatórios de Cuba e do Chile fazem uma avaliação positiva desses programas.
Outra forma
de programa de atenção infantil é aquela realizada por veículos de comunicação
como rádio e televisão. No Chile, existem programas televisivos como o Jardín infantil a la
distancia, o Aprendiendo juntos e o Jardín infantil a domicilio, todos desenvolvidos pela Junji. Programas similares podem ser encontrados no México
e Peru.
Os
programas, grosso modo, procuram situar-se numa perspectiva de direitos
enquanto o discurso e os documentos do Banco Mundial, em regra, os atrelam mais
a uma perspectiva de necessidades.
Os países
do bloco latino-americano apresentam uma desigualdade social tão marcante que
influencia drasticamente a forma como as políticas são concebidas e os
programas implementados. As políticas são justificadas, basicamente, como meio
de intervenção social para ajudar aqueles que necessitam e para evitar
eventuais conseqüências anti-sociais. Dessa forma, os programas de intervenção
guardam o ranço, construído historicamente e que sobrevive ao longo de séculos,
da necessidade de proteger a sociedade dos efeitos da pobreza e de prevenir a
marginalização (DAHLBERG, ASÉN, 1994; DAHLBERG, MOSS, PENCE, 1999). É evidente
que as dimensões sociais da pobreza e da indigência, encontradas em muitos
países em desenvolvimento e até em países desenvolvidos, certamente exigem
algumas políticas focais que aliviem tais efeitos em crianças que vivem em
condições de grande privação. Contudo, essas políticas efetivamente promoverão
inclusão se assentadas na perspectiva do direito. De acordo com o que foi
apontado por DEMO (2000), é essencial considerar inclusive o direito à
sobrevivência. As principais políticas para educação e cuidado infantil não
podem porém ser reduzidas a uma ajuda aos que necessitam, a uma educação para
submissão e exclusão, pois essas políticas podem colaborar para a construção de
uma cidadania assistida e tutelada. Elas devem ter como objetivo a promoção da
autonomia e o exercício da cidadania, para que esta seja responsável e
competente. Uma educação de boa qualidade, como um direito, é o instrumento
básico para alcançar esses objetivos. A educação e o cuidado infantil devem ser
propostos como meios de inclusão social, oferecendo condições que permitam a
construção de uma cidadania emancipada. Os melhores resultados de uma política
eficiente contra a pobreza são obtidos, justamente, quando os assistidos
alcançam um estado no qual são emancipados da ajuda (DEMO, 2000) e, para tanto,
o indivíduo deve ter o direito à educação e ao aprendizado contínuo.
Além da
perspectiva do direito, a qualidade constitui um aspecto fundamental na
discussão dos programas e diferenças entre países desenvolvidos e em
desenvolvimento. O atendimento com critérios e padrões de qualidade passa
necessariamente por um discurso que prioriza o investimento na formação de
pessoal. Essa questão vem acompanhada de avanços científicos e estudos na área.
Estudos internacionais, como o que foi recentemente publicado por DAHLBERG,
MOSS e PENCE (1999), elogiam particularmente a qualidade promovida pelas
políticas desenvolvidas na Dinamarca e na Itália, com especial ênfase na
experiência de Reggio Emilia (KATZ, 1993; MALAGUZZI,
1993). A Comunidade Européia exige de seus professores/educadores infantis
título universitário e investe seriamente na sua formação com um currículo
extremamente diversificado, que, freqüentemente, inclui música, arte, teatro e
literatura, conforme evidenciado em investigação de BERTRAM, HEASLIP e PASCAL
(1991) em 11 países europeus. As experiências recentes, que incluem professores
com essa formação, têm sido tão boas que inspiraram uma revisão no currículo de
professores e alunos de nível fundamental e médio nos países escandinavos, levando
à formulação de propostas pedagógicas unificadas, para a educação da criança de
0 a 16 anos. A experiência da Dinamarca, que atende praticamente a toda a
demanda, faz grandes investimentos para a melhoria da formação profissional dos
educadores e de todos os profissionais envolvidos, enfatizando a necessidade de
uma formação específica. A Reggio Emilia dá
importância especial ao contexto educacional para a produção de uma proposta
pedagógica efetiva, com especial relevo à organização semiótica do espaço.
Outro aspecto extensa e intensamente apontado é a fundamental importância da
participação ativa da família e da comunidade nas instituições de educação
infantil.
No que se
refere aos novos conhecimentos, embora as pesquisas venham contribuindo para a
construção de uma pedagogia da educação infantil, nos países em desenvolvimento
(ROCHA, 1999), a teoria e o discurso ainda estão bem distantes da realidade
prática, sendo inclusive a inserção desses conhecimentos mais rápida nas
instituições que atendem às camadas altas e médias da população. Aquelas que
atendem às populações de baixa renda possuem maiores dificuldades em atingir
padrões mínimos de qualidade.
Uma das
discrepâncias maiores diz respeito à formação das pessoas responsáveis pela
educação das crianças pequenas. As políticas, fundamentadas em concepções
compensatórias, geralmente propõem o uso de mão-de-obra barata, explorando o
trabalho de mulheres de baixa escolaridade. Baseiam-se na suposição de que, por
meio de suas "habilidades naturais", elas podem realizar a prática
educacional com crianças pequenas, mesmo na ausência de formação prévia e com
reduzida supervisão em serviço. Esse fato é ainda mais problemático quando se
considera o segmento creche, uma vez que para o período de 0 aos 3 anos ainda
prevalecem formas de atendimento fragmentadas, pouco flexíveis e segregadas,
refletindo uma cisão entre as ações de cuidar e educar, conforme aponta HADDAD
(1997). Além disso, nessa faixa etária, é ainda mais recente o desafio de
educar/cuidar coletivamente de crianças, exigindo criatividade na superação,
seja de antigos modelos, seja ao adotar novas formas de educar as crianças mais
velhas.
A educação
e o cuidado infantil devem funcionar como organismo multifacetado embutido na
sociedade civil, engajado num trabalho pedagógico construtivo, que busca
promover a solidariedade e a cooperação, além de servir como um
"lugar" para uma prática emancipadora e democrática (DAHLBERG, MOSS,
PENCE, 1999, p.84). Como afirmam várias pesquisas internacionais, a qualidade
está atrelada à formação profissional dos que atuam na área, sendo um critério
aceito internacionalmente ao menos 12 anos de escolaridade (BERTRAM, HEASLIP,
PASCAL, 1991), além de supervisão e formação em serviço.
A adequação
das propostas recentes do Banco Mundial para a população infantil de baixa
renda deve ser analisada tendo como base esses critérios. Os técnicos propõem
programas de atendimento domiciliar informal de baixo custo para as camadas pobres,
que empregam as próprias mães em seus lares. A capacitação das mães é feita,
geralmente, por rápido treinamento em serviço. YOUNG (1996) fornece um exemplo
desse tipo de programa: o Projeto Integrado de Desenvolvimento Infantil da
Bolívia, em que os educadores recebem 40 horas de treinamento prévio e duas
semanas de experiência prática.
Em alguns
países, como Brasil, Colômbia, Bolívia e Peru, há um forte incentivo a
programas denominados "creches domiciliares" ou "mães-crecheiras". Um exemplo desse tipo é o programa Hogares Comunitarios de Bienestar, da Colômbia (INSTITUTO COLOMBIANO DE
BIENESTAR FAMILIAR – ICBF –, 1993, 1993a), realizado em parceria do ICBF, com
os ministérios da educação e saúde, o Unicef, um banco e outros institutos,
envolvendo ainda participação comunitária, com supervisão permanente no local e
a distância. Os documentos apontam como objetivos: melhoria das condições de
vida da população; fortalecimento da unidade familiar; melhoria do estado
nutricional e de saúde da criança e promoção do desenvolvimento humano das
pessoas que participam do programa e o executam.
A proposta
de atendimento domiciliar não é nova. Ela traz de volta discursos e práticas
típicos dos programas considerados compensatórios, inicialmente desenvolvidos nos
Estados Unidos, nos anos 60, como parte de um projeto extenso e bastante
difundido: o Head Start. Tais
programas tiveram início pela observação de que crianças vindas de famílias
ricas e cultas, ao ingressarem na escola, já traziam um "currículo
oculto" desenvolvido, constituído de amplo repertório e de séries de
habilidades que facilitavam seu sucesso na escola. O repetido fracasso escolar
de crianças advindas de famílias pobres e de "grupos minoritários"
(um eufemismo usado para se referir a índios, latinos e negros) era atribuído
ao fato de que elas não teriam tido a oportunidade de adquirir um
"currículo oculto" devido à precariedade do ambiente familiar no qual
viviam. Para superar tais déficits, diversos programas pedagógicos de educação
e cuidado infantil foram concebidos para proporcionar a essas crianças uma
entrada na escola com aptidão (Head start), intensificando suas possibilidades de competir
e ter sucesso na aprendizagem.
Nos anos
70, programas dessa ordem foram disseminados nos "países em desenvolvimento",
em geral, como um modo de reduzir os efeitos da pobreza. Suas limitações
tornaram-se evidentes. A implementação nesses países foi precária e instável
devido à insuficiência dos investimentos e ao treinamento reduzido às pessoas
envolvidas no seu planejamento e execução, prestando-se mais à manutenção do
oferecimento de serviços com qualidades desiguais como instrumento a um duplo
processo de exclusão: o de crianças e mulheres de camadas pobres (ROSEMBERG,
1999a).
Muitos
autores têm criticado os programas que se apresentam como solução alternativa
do Estado para a expansão das vagas em educação infantil. ROSEMBERG (1989) faz
uma análise crítica dos argumentos utilizados pelos governos e discurso oficial
para legitimar esses programas, em especial o de creches domiciliares. Eis
alguns aspectos importantes dessa crítica:
O adjetivo
alternativo está mal empregado na medida em que, geralmente, os programas
possuem um caráter propagandístico, são emergenciais
e provisórios, deixando de lado aspectos educativos e identificando-se muito
mais com função de guarda.
Os
programas têm caráter de atendimento familiar que se opõe ao institucional.
Além da crença de que a mulher e a família são as que devem educar a criança,
essa proposta não se sustenta internamente, uma vez que as crianças são
atendidas por pessoas que não compõem o seu círculo familiar. "A creche domiciliar no contexto da
atuação do estado nos parece uma tentativa de conciliação entre o velho e o
novo, aceitando apenas parcialmente que a criança pequena não seja socializada
exclusivamente por sua família" (p. 220).
No discurso
do baixo custo dessa modalidade de programa, que pressupõe ser a instituição de
educação infantil um empreendimento caro, não se consideram os altos custos
indiretos dos programas "alternativos" e o prejuízo de uma baixa
qualidade de serviços para as crianças.
A
deterioração do sentido atribuído ao conceito "participação da
comunidade" embutido nesses programas, pois apesar de existirem propostas
de co-gestão, na prática, a população local simplesmente executa as atividades
planejadas pela equipe técnica local ou central.
Rosemberg desconstrói assim o argumento de
que esses programas estejam assentados na perspectiva dos direitos.
FRANCO
(1989) realizou um estudo sobre seis programas alternativos brasileiros e
aponta aspectos positivos e negativos relacionados a eles. A maioria dos
programas avaliados apresentou baixo custo e pouca qualidade; apenas um
programa apresentou baixo custo, com recursos modestos e boa qualidade. Como
aspectos negativos, foram verificados problemas relativos à falta de provisão
de alimentos para as crianças. Além disso, as mães que cuidam das crianças são
mal remuneradas e a participação da comunidade, geralmente, só é feita na forma
de donativos. Para concluir, a autora afirma que "se prevalecer a expansão do sistema às expensas de uma exagerada
minimização dos custos, as creches-lares podem se
tornar uma solução formal, mas não efetiva, aos problemas que se dispõem a
resolver" (p. 208). Ela considera que diante da magnitude do problema
assistencial da criança carente e da situação econômica do país, a definição de
alternativas satisfatórias deve considerar uma otimização dos recursos
disponíveis e não os critérios de qualidade do atendimento e de custos
necessariamente os mais baixos. Além disso, o modelo deve atender de forma
completa às condições e necessidades locais.
A
Organização Mundial para a Educação – OMEP (SIMÃO, MORETTINI, 1996) – elaborou
documento de avaliação de um programa de creches domiciliares, implantado por
ela, no Município de Campo Grande, Estado do Mato Grosso do Sul. Como muitas
mães de bairros pobres deixavam seus filhos em casas de vizinhos, buscou-se
sistematizar a solução encontrada pela comunidade. Concluiu-se que os programas
de creche domiciliar não podem ser encarados como uma solução para problemas
sociais, mas verificou-se que eles foram relevantes nas comunidades em que
estavam inseridos.
FONSECA
(1998) afirma que os programas com participação comunitária seriam uma forma de
dividir os gastos escolares entre governo e familiares. Dessa maneira, a
descentralização contribui para a política de recuperação de custos e para a
redução do papel do Estado na oferta dos serviços educacionais.
As
considerações sobre programas de creche domiciliar levam-nos a indagar se as
instituições creche e pré-escola são as únicas formas desejáveis de atendimento
à criança pequena e de compartilhar a educação e cuidado com a família. Nesse
caso, faz-se necessário retomar a articulação entre os indicadores sociais e de
escolaridade citados, a história de expansão do atendimento à criança nos
países da América Latina e os discursos que a fundamentaram. Essa retomada nos
permitirá responder que sim e não.
Para nós, é
evidente que esses programas constituem, ao final, alternativas para as
famílias que não encontram, no sistema formal, vaga, apoio e suporte para a
educação e cuidado dos filhos. Cabe-nos questionar, contudo, se essas famílias
fariam uma escolha por tais serviços em detrimento do atendimento em creches e
pré-escolas. Na Finlândia, por exemplo, um terço do atendimento às crianças é
realizado em creches domiciliares e os pais o fazem por escolha (STAKES, 2001).
Entretanto, a cultura é extremamente diferenciada, refletindo-se no nível de
escolaridade, nas condições de moradia, na estrutura e no funcionamento das
instituições, no sistema de benefícios para a gestante e a mãe, no investimento
realizado pelo governo.
Nos países
da América Latina, como demonstram as pesquisas, os programas ditos
"alternativos" acabam por reforçar a exclusão social de populações
infantis provenientes de camadas pobres. Cabe lembrar que essa política faz
parte de uma política maior, em que nem mesmo as instituições formais, e,
principalmente, as creches conseguiram cumprir a função de inclusão, conforme
demonstram pesquisas. Na verdade, há que se buscar a fundamentação dos
discursos que norteiam a proposta desses programas, com base em aspectos
macrossociais e culturais.
Os seres
humanos têm uma enorme plasticidade e seus filhos podem se desenvolver de
várias maneiras nos ambientes culturais e físicos mais diversos. De fato, esses
ambientes são organizados, geralmente, de acordo com as expectativas que os
pais têm a respeito de seus papéis e das habilidades infantis atuais e futuras
(AMORIM, VITORIA, ROSSETTI-FERREIRA, 2000; ROSSETTI-FERREIRA, AMORIM, SILVA,
2000). As mães e as famílias, por sua vez, também apresentam várias demandas.
Elas solicitam diversos tipos de apoio para cuidar de seus filhos pequenos e
educá-los. Essa diversidade de situações exige sempre soluções novas e
criativas, capazes de responder às especificidades locais, que podem ser
físicas, sociais ou culturais.
No caso de
muitos países desenvolvidos, a creche domiciliar é efetivamente uma alternativa
de educação e cuidado tanto para os pais como para o Estado. Fundamentados na
perspectiva do direito e de um Estado de Bem-Estar Social, esses serviços não
constituem categorias diferenciadas de qualidade do atendimento.
No caso de
países da América Latina, não se trata de negar propostas ditas alternativas,
mas de redefini-las e compreendê-las de modo crítico. Em relação ao atendimento
às crianças pequenas, é importante que exista uma variedade de projetos, capaz
de dar conta da diversidade cultural presente nesses países. Entretanto, essas
propostas devem assumir muito mais o caráter de complementaridade em relação às
ações educativas do que de alternativas ou substitutivos a elas. A superação de
uma política assentada na perspectiva de necessidade e dos processos de
exclusão só ocorrerá mediante um maciço investimento que de fato promova a
qualidade do atendimento em instituições de educação infantil e não no desvio
desse investimento para programas com qualidade questionável.
Por último,
gostaríamos de acentuar a complexidade do tema. Ele demanda uma abordagem
sistemática utilizada por especialistas de várias áreas de conhecimento, assim
como novas pesquisas e considerações, em especial, sobre o financiamento dos
programas oficiais. As políticas baseadas na análise dos vários aspectos
envolvidos, estabelecidas por investigações sérias e apropriadas, podem
certamente contribuir para o desenvolvimento de programas mais relevantes e
socialmente mais eficazes.
NOTAS SOBRE OS AUTORES:
[*] Professora titular do Departamento de Psicologia e Educação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto – USP – e coordenadora do Centro de Investigações sobre Desenvolvimento Humano e Educação Infantil.
[**]
Mestranda em Saúde Mental pela Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto – USP.
[***]
Professora assistente e doutoranda em Psicologia pela Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras de Ribeirão Preto – USP.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
AMORIM, K.;
VITORIA, T.; ROSSETTI-FERREIRA, M. C. Rede
de significações: perspectiva para análise da inserção de bebês na creche.
Cadernos de Pesquisa, n. 109, p.115-144, mar. 2000.
ARANGO, M. International center for education and human
development. In: COCHRAN, M. (org). International
handbook of child care policies and program. USA: Greenwood Press, 1993.
p.107-123.
ARRIAGADA, I. Familias latinoamericanas: convergencias y divergencias de modelos y
políticas. Revista da Cepal, n. 65, p. 85-103, 1998.
BANCO
INTERAMERICANO DO DESENVOLVIMENTO – BID. América Latina frente a la
desigualdad. Washington, D.C.: BID, 1998.
_____ . Documento de discussão. Washington, D.C.: BID, 2000.
BANCO MUNDIAL. Desarrollo de la primera infancia: invertir en el futuro. Washington, 1996.
BERTRAM, T.; HEASLIP, P.; PASCAL, C. Comparative directory of initial training
for early years teachers. U.K: Early Years Working Group, 1991.
BRASIL. Leis, decretos etc. Estatuto da Criança e do
Adolescente – ECA. Lei n. 8.069/90.
_____ . Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB. Lei n. 9.394/96.
_____ . Plano Nacional de Educação: parecer e
substitutivo do relator deputado Nelson Marchezan – Pls n. 4.155/98 e 4.173/98. Brasília: Câmara dos
Deputados, 1999.
BRATEN, S. (org.). Intersubjective
communication and emotion in early ontogeny. U.K.: Cambridge University
Press, 1998.
BRONFENBRENNER, U. Toward
an experimental ecology of human development. American Psychologist, v. 32,
p. 513-531, 1977.
CAMPOS-DE-CARVALHO,
M. I., MINGORANCE, R. C. Zonas
circunscritas e ocupação do espaço por crianças pequenas em creche. Revista
Interamericana de Psicologia, v. 33, n.2, p. 67-89, 1999.
CAMPOS-DE-CARVALHO,
M. I.; ROSSETTI-FERREIRA, M. C. Importance of spatial arrangements for young children in day care centers.
Children's Environments, v. 10, n.1,
p.19-30, 1993.
CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO DE LA
EDUCACIÓN – Cide. Documento de discussão, n. 2: Formación de adultos para el trabajo con niños: la experiencia del
Programa Padres y hijos, 1996.
_____ . Documento de discussão, n. 3: Transferencia de innovaciones educativas: el
caso del Programa Padres y Hijos, n. 3, 1996a.
COCHRAN, M. (org.). International handbook of child care policies and programs. USA:
Greenwood Press, 1993.
COMISSÃO
ECONÔMICA PARA AMÉRICA LATINA E CARIBE – Cepal. América Latina: tipos de hogar y
familia según el género del jefe de hogar. In: ARRIAGADA, I. Famílias latinoamericanas: convergências y
divergencias de modelos e políticas. Revista da Cepal, v.65, p. 88, 1994.
_____ . Panorama Social da América Latina:
anexo estatístico. Chile, 1998. Disponível em:
<http://www.eclac.cl/espanol/Publicaciones/ps98/cuadros/anexo.htm>, 1998.
CORPORACIÓN DE INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO.
Chile, 2001. Disponível em: <http://www.preal.cl/cordina.htm>.
CUBA. Report of Republic of Cuba to the 45th
International Conference on Public Education. Havana: Ministério da Educación, 1996.
DAHLBERG, G.; ASÉN, G. Evaluation and regulation: a
question of empowerment. In: MOSS, P.; PENCE, A. (orgs.). Valuing quality in early childhood services. London: Chapman
Publishing, 1994.
DAHLBERG, G.; MOSS, P.; PENCE, A. Beyond quality in early childhood education and care: postmodern
perspectives. London: Falmer Press, 1999.
DEMO, P. Educação pelo avesso: assistência como
direito e como problema. São Paulo: Cortez, 2000.
EUROPEAN COMMISSION NETWORK ON CHILDCARE – ECNC. Quality in services for young children.
Brussels: European Childcare Network, 1992.
_____ . Quality in childcare services. Brussels:
European Childcare Network, 1990.
_____ . Quality
targets in services for young children. Brussels: European Childcare
Network, 1996a.
_____ . A Review
of services for young children in the European Union 1990-1995. Brussels:
European Commission Directorate General V, 1996b.
FONSECA, M.
Banco Mundial como referência para a
justiça social no terceiro mundo: evidências do caso brasileiro. Revista da
Faculdade de Educação, v. 24, n.1, p.37-69, jan./jun. 1998. [ SciELO ]
FRANCO, M.
A. C. Lidando pobremente com a pobreza:
análise de uma tendência no atendimento a crianças "carentes" de 0 a
6 anos de idade: 1984. In:
ROSEMBERG, F. (org.). Creche. São Paulo: Cortez, 1989. p.179-216.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e
Terra, 1970.
FUNDO DAS
NAÇÕES UNIDAS PARA A POPULAÇÃO. Situação da população mundial. Lisboa: FNUAP,
1998.
GUIMARÃES,
J. L.; PINTO, J. M. A Demanda pela
educação infantil e os recursos disponíveis para seu financiamento. (no
prelo)
HADDAD, L. A Ecologia do atendimento infantil:
construindo um modelo de sistema unificado de cuidado e educação. São
Paulo, 1997. (Tese Doutorado.) USP.
FUNDAÇÃO INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA – FIBGE. Pesquisa sobre padrões de vida, 1996/7. Brasil, 1997.
FUNDAÇÃO
INTEGRA. Primeiro, los niños. Chile:
Fundação Integra, 1997.
_____ . Que
es integra? Chile: <www.integra.cl>,
2000.
INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR FAMILIAR.
Hogares comunitarios de bienestar: una alternativa de atención al niño. Bogotá,
1993.
_____ . Hogares
comunitarios de bienestar: un programa para la comunidade. Bogotá, 1993a.
JONSSON, U. A
Rights compared to a needs perspective on ECCD. South Asia: Unicef Regional Office, 1998.
JUNTA NACIONAL DE JARDINES INFANTILES – Junji.
Desarrollo de una atención integral pertinente a América Latina. Chile: Primer
Simposio Latinoamericano de Educación Parvularia, 1993.
_____ . Guia de funcionamiento para salas cunas
y jardines infantiles. Chile.
KATZ, L. What
can we learn from Reggio-Emilia? In: EDWARDS, C.; GANDINI, L.; FORMAN, G.
(orgs.). The Hundred languages of
children. Norwood, N.J.: Ablex, 1993.
LAUGLO, J. Banking
on education and the uses of research. International Journal of Educational
Development, v. 16, n. 3, p. 221-233, 1996.
MALAGUZZI, L. For
an education based on relationships. Young Children, v. 11, n. 93, p. 9-13,
1993.
MIRANDA, M.
G. Novo paradigma de conhecimento e políticas educacionais na América Latina.
Cadernos de Pesquisa, n. 100, p. 37-48, mar.1997.
MYERS, R. Early
child care and development: a global review. EUA: Unicef
, no prelo.
NATIONAL INSTITUTE OF CHILD HEALTH AND HUMAN
DEVELOPMENT. The NICHD study of early
child care. US Department of Health and Human Service, 1998. OECD.
OLIVEIRA, Z. R. The
concept of role unit of analysis of young peers' interactions and cultural
learning. In: CHAIKLIN, S. (org.). The theory and practice of
cultural-historical psychology. Aarhus: Aarhus University Press, 2001.
OLIVEIRA, Z. M. R.; ROSSETTI-FERREIRA, M. C. Coordination of roles: a theorical
methodological perspective for studying human interactions. In: MERCER, N.;
COLL, C. (orgs.). Teaching, learning and interaction. Madrid: Ed.
P/ del Rio, 1994, v. 3, p. 217-21: Explorations in social-cultural studies.
_______. O valor da interação criança-criança em
creches no desenvolvimento infantil. Cadernos de Pesquisa, n. 87, p. 62-70,
nov. 1993.
ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND
DEVELOPMENT. Country Note: Early Childhood Education and Care Policy in the
United States of America. Disponível em: <www.oecd.org>
PENN, H. The
World's Bank view's of early childhood. London, 2000.
PERALTA, M. V. E. La Crianza de los niños menores de seis años en latinoamérica: un
análisis de estudios realizados y propuestas para su continuidad. Chile:
Organização dos Estados Americanos, 1996.
PERALTA, M. V. E.; GOMEZ, G. F. La Atención integral de la primera infancia
en America Latina: ejes centrales y los desafios para el siglo XXI. Chile:
OEA, 1998.
PERALTA, M. V.; LARRAGUIBEL, E. Panorama general sobre el cuidado y la
educacion de la primeira infancia en America Latina y Caribe: una aproximación.
Petrópolis: Unesco; Orealq, 1996.
PIOTTO, D.
C. et al. Promoção da qualidade e
avaliação na educação infantil: uma experiência. Cadernos de Pesquisa, n.
105, p. 52-77, nov. 1998.
PROGRAMA
DAS NAÇÕES UNIDAS PARA O DESENVOLVIMENTO. Relatório sobre o desenvolvimento
humano: 1999. Lisboa: Trinova, 1999.
ROCHA, H.
A. C. A Pesquisa em educação infantil no
Brasil: trajetória recente de consolidação de uma pedagogia. Florianópolis:
UFSC/NUP, 1999.
ROSEMBERG,
F. Creches domiciliares: argumentos ou
falácias. In: ROSEMBERG, F. Creche. São Paulo: Cortez, 1989. p.217-235.
_____ . O Estado dos dados para avaliar políticas de
educação infantil. Estudos em Avaliação Educacional, n. 20, p. 5-57,
jul./dez. 1999.
_____ . Expansão da educação infantil e processo de
exclusão. Cadernos de Pesquisa, n.107, p. 7-44, jul. 1999a.
_____ . The World Bank and ECCE policies for the third
world: resumo. European Early Childhood Education
Research Association, 2000. p. 62.
ROSSETTI-FERREIRA,
M. C.; AMORIM, K. S.; SILVA, A. P. S. Uma
perspectiva teórico-metodológica para análise do desenvolvimento e do processo
de investigação. Psicologia: Teoria e Crítica, v. 13, n. 2, p. 281-293,
2000.
ROSSETTI-FERREIRA,
M. C. et al. (orgs.). Os Fazeres na educação infantil. São Paulo: Cortez, 1998.
SIMÃO, I.
M. A. R.; MORETTINI, M, T. Programa
creches domiciliares: uma experiência em foco. Campo Grande: Omep, 1996.
SOARES, M.
C. C. Banco Mundial: políticas e reformas.
In: TOMMASI, L. et al. (orgs.). O Banco
Mundial e as políticas educacionais. São Paulo: Cortez, 1999. p. 15-40.
STAKES. Taskutieto. Finland: Helsinki, 2001.
UNESCO. Directory
of organizations in Latin America and the Caribbean. United Nation
Educational, Paris: Unesco, 1996.
UNICEF. Programa
nuestros niños. Montevideo: Unicef, 1997.
VALDÉS, M. E. et al. Cuba uma alternativa no formal de educación preescolar. Cuba:
Editorial Pueblo y Educación, 1994.
WOLF, L.; SCHIEFELBEIN, E.; VALENZUELA, J. Mejoramiento de la calidad de la educación
primaria en América Latina y el Caribe. EUA: Banco Mundial, 1994.
YOUNG, M. E. Desarrollo integral del niño en la primera infancia: desafíos y
oportunidades. Washington, D.C.: Banco Mundial, 1996.
Formato ISO
ROSSETTI-FERREIRA,
Maria Clotilde, RAMON, Fabiola
e SILVA, Ana Paula Soares. Políticas de atendimento à criança pequena nos
países em desenvolvimento. Cad. Pesqui., mar. 2002,
no.115, p.65-100. ISSN 0100-1574.
Formato Documento Eletrônico (ISO)
ROSSETTI-FERREIRA,
Maria Clotilde, RAMON, Fabiola
e SILVA, Ana Paula Soares. Políticas de atendimento à criança pequena nos
países em desenvolvimento. Cad. Pesqui. [online].
mar. 2002, no.115 [citado 26 Junho 2003], p.65-100. Disponível na World Wide Web:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742002000100003&lng=pt&nrm=iso>.
ISSN 0100-1574.
Endereço
para correspondência
Maria Clotilde Rossetti-Ferreira
mcrferre@usp.br
Fabiola Ramon
fabiramon@uol.com.br
Ana Paula
Soares Silva
apssilva@ffclrp.usp.br
As autoras agradecem à Fapesp e ao CNPq por auxílios e bolsas, a Angela Rabelo Barreto por contribuir com referências e fontes de pesquisa, a Fúlvia Rosemberg e Robert Myers por fornecerem manuscritos/originais de conferências recentes.
1. Nosso
Centro de Investigações sobre o Desenvolvimento Humano e Educação Infantil – Cindedi – tem contribuído para isso, com diferentes
estudos: Amorim, Vitoria, Rossetti-Ferreira, 2000; Rossetti-Ferreira, Amorim,
Silva, 2000; Campos-de-Carvalho, Rossetti-Ferreira, 1993; Oliveira,
Rossetti-Ferreira, 1993; Rossetti-Ferreira et al., 1998.
2. Da
Fundação Carlos Chagas, em São Paulo, SP; do Instituto de Pesquisas Econômicas Ipea–, em Brasília, DF; do Instituto Interamericano del Niño, no Uruguai e do Centro
de Investigação sobre Desenvolvimento Humano e Educação Infantil, em Ribeirão
Preto, SP