ECOLALIA EM PSICOSES INFANTIS

 

 

Fernanda Dreux Miranda Fernandes[1]

Mestre em distúrbios da comunicação pela PUC/SP.

 

 

Resumo: A discussão sobre possíveis funções do comportamento ecolálico é apresentada juntamente com as propostas de diversos autores sobre sua caracterização, possíveis causas e abordagens terapêuticas. A linha pragmática em lingüística é sugerida como opção para a análise da comunicação de crianças psicóticas. Um caso é descrito e analisado dentro dessa proposta.

 

Palavras–chave: Ecolalia; psicose infantil; autismo infantil; linguagem em autismo; pragmática; fala.

 

Introdução

 

A ecolalia parece ser um dos aspectos mais freqüentemente mencionados nas discussões sobre a linguagem das crianças psicóticas. Freqüentemente ela é considerada uma característica importante da Síndrome de Autismo Infantil (KANNER, 1944; BOUTON, 1976; AJURIAGUERRA, 1973; GRUNSPUN, 1961; CHAPMAN e SILVA, 1979; dentre outros).

 

Ha, entretanto, uma série de opiniões conflitantes que envolvem, desde a definição exata de ecolalia, suas características e tipos até as possíveis causas e as abordagens terapêuticas mais adequadas. Aparentemente a literatura pragmática pode ser útil na tentativa de se esclarecer alguns desses aspectos.

 

Definições

 

Poucos autores, quando mencionam a ecolalia como um componente da fala de crianças psicóticas, têm demonstrado preocupação em definir exatamente o que estão chamando de ecolalia; o mesmo acontece em relação à "ecolalia tardia", "ecolalia imediata" e "ecolalia mitigada". SCHULER (1979), afirma que a ecolalia é a repetição não significativa da fala dos outros. BERNARD-OPTIZ (1982), define ecolalia como a presença de emissões que são repetições, ou de suas próprias emissões ou de emissões do interlocutor, nitidamente sem intenção comunicativa; essa repetição pode ser exata ou modificada; a noção semântica deve ser constante; respostas ecóicas imediatas e tardias estão incluídas.

 

Essa definição inclui os aspectos de "ecolalia mitigada", citada por PACCIA e CURCIO (1982) entre outros, e que se refere a modificações da emissão original no sentido apropriado. Menciona também a diferenciação entre "ecolalia imediata" e "tardia" sugerida por SCHULER (1979) e outros. "Ecolalia imediata" (ou "verdadeira", segundo SIMON, 1975) refere-se à repetição automática imediatamente após a emissão original. "Ecolalia tardia" citada por CHARNEY (1980); KANNER (1944), refere-se à reprodução de emissões ouvidas anteriormente.

 

Apesar dessas distinções serem feitas por diversos autores há vários anos e de, clinicamente, haver uma clara evolução entre a "ecolalia tardia", a imediata e a mitigada, no sentido de uma comunicação mais eficaz, a American Psychiatric Association menciona apenas o termo ecolalia em sua lista de sintomas para o diagnóstico de síndrome autista (1989).

 

Características

 

ORNITZ (1972), atribuiu uma característica de rigidez às emissões ecolálicas e a esta rigidez estaria associada à presença, freqüentemente observada, de inversão pronominal (KANNER, 1944;CHARNEY, 1980; KNOBLOCH e PASAMANICK, 1975); ou seja. uma dificuldade na utilização da primeira pessoa do singular e uma tendência à sua substituição pela terceira pessoa do singular. Alguns autores vêem a ecolalia como um comportamento perseverativo, equivalente à perseveração motora (AJURIAGUERRA, 1973; BOUTON, 1976), ou auto-erótico (RUTTEMBERG e WOLF, 1967).

 

Além disso, SCHULER (1979) cita as explicações de PIAGET (1977) para a imitação e sugere uma função similar para a ecolalia, como o desejo de dominar o ambiente. Isso iria de encontro à necessidade de manutenção da "mesmice", freqüentemente citada como uma das características do autismo infantil. Assim, a criança utilizaria sua fala como utiliza seu corpo, como uma forma de auto-estimulação que está completamente sob seu controle, o que possibilita segurança quanto à sua continuidade. Essa seria mais uma forma de dominar o ambiente, o que, numa perspectiva psicanalítica, levaria à sua consideração como um objeto autístico (TUSTIN, 1972).

 

O valor comunicativo das verbalizações ecolálicas também é objeto de opiniões divergentes. Muitos autores consideram-nas sem função comunicativa (CHAPMAN e SILVA, 1979; KANNER, 1944; QUIRÓS, 1975; RUTTER e SCHOPLER, 1981); mencionam um valor hipersimbólico exclusivo (BOUTON, 1976) e observam que as verbalizações geralmente estão associadas a uma experiência individual (CHARNEY, 1980; SIMON, 1975). Nesse sentido, a ecolalia não seria uma simples evocação direta, mas o resultado de associações auditivas-táteis-afetivas-visuais-motoras complexas e que podem estender-se no tempo; assim essas emissões não são sem sentido, elas têm significados associados complexos para a criança. Outras vezes atribui-se à ecolalia um valor maior como descarga emocional do que como comunicação (INGRAM, 1975; ORNITZ e RITVO, 1976; RUTTEMBERG e WOLF, 1967).

 

Por outro lado, outros pesquisadores atribuem algumas funções de comunicação à fala ecolálica. SCHULER (1979), menciona que algumas formas de "ecolalia imediata" parecem ser seletivas para a sinalização de afirmação e que a repetição sensível ao contexto sugere a presença de algumas habilidades expressivas. Além disso, propõe que deveria ser considerada a quantidade de atenção ao discurso, e para isso é importante descrever cuidadosamente não só o comportamento observado, mas também o contexto em que ocorre.

 

Dessa forma, PRIZANT e DUCHAN (1981), analisando a fala ecolálica e o contexto comunicativo, chegaram a sete categorias funcionais distintas: não focalizada, manutenção de contato, declarativa, experimental, auto-reguladora, afirmativa e regulatória. PACCIA e CURCIO (1982), afirmam que crianças autistas produzem mais ecolalia em resposta a frases sem sentido e a emissões abstratas e que questões com respostas afirmativas ou negativas produzem mais ecolalia que questões envolvendo formas como o que, onde, quando e quem;  e estas mais que itens de complementação de sentenças. Esses autores concluíram que a ocorrência de ecolalia no autismo infantil é relacionada a uma dificuldade com a estrutura proposicional da emissão eliciadora. BERNARD-OPT1Z (1982), observou que há diferenças nas reações a essas emissões por parte de diferentes interlocutores: a mãe tende a responder ou esclarecer as emissões não comunicativas da criança, enquanto que o clinico tende a introduzir um novo tópico e uma pessoa estranha também tende a esclarecer, embora bem menos que a mãe.

 

A "prosódia" também tem sido objeto de divergências na análise da fala ecolálica de crianças autistas. SIMON (1975), dá ênfase especial à falha no uso de formas entoacionais; ela afirma que a criança parece incapaz de reelaborar figuras entoativas-expressivas, de forma que a entoação e a acentuação são produzidas de forma inadequada ao contexto; alem disso a criança não dirigiria sua voz no espaço de forma adequada.

 

Por outro lado, PACCIA e CURCIO (1982) observaram que 45,8% das crianças ecolálicas estudadas produziam emissões com contorno prosódico contrastante em relação à emissão original, isso ocorria mais freqüentemente em "ecolalia mitigada" e mais freqüentemente para respostas afirmativas do que negativas e, além disso, que a prosódia contrativa era consistente com o indivíduo. Assim, concluíram que as imitações prosodicamcnte diferentes podem refletir atenção para o fato de que as emissões da conversação são complementares, ou representar algum processamento ao nível semântico.

 

De qualquer forma, muitos autores parecem concordar em que a repetição verbal é uma fase especialmente necessária na aquisição e desenvolvimento da linguagem por crianças autistas. BLOCH, GERSTEIN e KORNBLUM (1980), afirmam que a fala comunicativa não é uma progressão natural da fala expressiva e que sua aquisição, até os cinco anos, parece muito importante para o prognóstico. Entretanto, enquanto SIMON (1975) afirma que a fala ecolálica não representa um desenvolvimento de linguagem retardado ou interrompido, pois o normal seria a produção de fala telegráfica, PRIZANT e DUCHAN (1981) e RUBIN, BAR e DWYER (1967) consideram a ecolalia um estágio necessário no desenvolvimento da linguagem.

 

Parece clara a necessidade, já observada anteriormente (MIRANDA, 1981), de estudos mais aprofundados que pudessem estabelecer a possível existência de significação de uma seqüência evolutiva nas diversas formas de ecolalia e de aspectos importantes como a latência entre a emissão original e a emissão ecolálica, a sensitividade ao contexto e ao interlocutor, a prosódia, a estruturação e as formas de mitigação.

 

Causas associadas

 

A atribuição da ecolalia a fatores emocionais, a aspectos do desenvolvimento, a dificuldades com linguagem, a desordens auditivas ou a disfunções centrais, parece depender do posicionamento mais organicista ou mais psicodinâmico de cada autor.

 

Dentre as hipóteses mais organicistas, por exemplo, há a de que haveria uma falha nas assimetrias corticais superiores (SIMON, 1975 e BOUTON, 1976), ou seja, é possível que, em algumas crianças autistas, haja alterações na área cerebral responsável pelas funções analíticas de linguagem. SCHULER (1979), cita autores que tentaram relacionar a ecolalia a lesões cerebrais específicas e comenta que não é fácil determinar se a ecolalia está ligada a uma falha na inibição de eco-reações, ou a uma inabilidade para gerar fala apropriada.

 

Por outro lado, enquanto SCHULER e BALDWIN (1981) afirmam que a ocorrência de ecolalia persistente no autismo sugere que não é o sistema auditivo em si que está bloqueando a linguagem. WETHERBY, KOEGEL e MENDEL (1981), através de um estudo com escuta dicótica em crianças autistas com audição monoaural normal, constataram que as crianças sem ecolalia produziram resultados normais também em escuta dicótica, mas que as crianças com ecolalia produziram resultados de escuta dicótica indicativos de disfunção central no hemisfério dominante para a linguagem. Estes autores concluíram que o mecanismo subjacente à ecolalia no autismo pode ser o desenvolvimento perturbado das áreas de associação cortical superior.

 

Alguns autores (CHARNEY, 1980; PACCIA e CURCIO, 1982; PRIZANT e DUCHAN, 1981 e SIMON, 1975), falam especifica­mente em limitações na compreensão linguística, associando, assim, a produção ecolálica ao tipo de emissão precedente. Aparentemente, haveria dificuldades especiais com a estrutura proposicional da emissão eliciadora e com as relações de sujeito e predicado, na medida em que frases menos compreendidas, afirmações e questões tendem a ser mais ecoadas que frases simples e jogos de complementação de sentenças. Entretanto, como observa SIMON (1975), não é fácil determinar porque ocorre ecolalia em alguns casos e não em outros em que a compreensão também é mínima.

 

WETHERBY e GAINES (1982), sugerem que há quatro áreas de desenvolvimento cognitivo e social que são essenciais para a emergência do léxico: o jogo simbólico, a intenção comunicativa, a imitação e a utilização de instrumentos. Sua pesquisa sugere que algumas crianças autistas falham no desenvolvimento do jogo simbólico. Isso seria a base da ausência de intenção comunicativa tão freqüentemente observada em crianças autistas, e parece estar de acordo com a observação de SCHULER (1979), de que o comportamento ecolálico poderia ser visto como parte de uma inabilidade mais geral em monitorar seu comportamento com base em pistas sociais. Essa autora comenta, também, que algumas formas de "ecolalia tardia" parecem ser de natureza auto-estimulaliva exatamente por não serem afetadas pelas conseqüências sociais. Além disso, menciona a autora, numa orientação mais psicodinâmica, a ecolalia tem sido associada à hostilidade, medo e hipersugestibilidade. Isso estaria envolvendo os componentes de fechamento, ansiedade e desejo de manutenção da mesmice, que são caracteristicamente observadas em crianças autistas.

 

Abordagem terapêutica

 

A abordagem terapêutica da ecolalia, bem como o valor atribuído a ela no processo, obviamente dependem dos elementos causais e dinâmicos que lhe são atribuídos.

 

Assim fica claro que, se a ecolalia é tida como um sintoma indesejável, não funcional e que tende a agravar o isolamento social da criança, sua extinção é considerada um objetivo terapêutico importante. Dessa forma, RATUSNIK e RATUSNIK (1976) propõem um programa terapêutico que, em seis meses extingue a "ecolalia imediata" ou "tardia". SCHULER (1979), por sua vez, observa que pode ser difícil decidir sobre procedimentos específicos para a redução da ecolalia, pois a cessação de toda a fala seria indesejável; respostas mais adequadas teriam que ser ensinadas junto com a extinção da ecolalia. Essa autora, entretanto, concorda com APPELMAN, ALLEN e TURNER (1975), quando comentam que a generalização e o uso espontâneo das respostas apropriadas são extremamente limitados e parecem depender sempre de estímulos eliciadores específicos.

 

Por outro lado, quando se admite que a ecolalia pode servir a diferentes funções de comunicação para a criança autista, sua extinção indiscriminada é desaconselhada (PRIZANT e DUCHAN, 1981) Assim, BERNARD-OPTIZ (1982) menciona que os pesquisadores que trabalham com linguagem têm procurado enfatizar os aspectos de melhoria da sintaxe e semântica e a normalização dos padrões de volume e entoação. Nesse sentido, como observaram PACCIA e CURCIO (1982), a consciência de que o tipo de mensagem dirigida à criança autista pode ser manipulada para permitir que ela responda mais apropriadamente, parece muito importante para a terapia. Com essa perspectiva, BLOCH, GERSTEIN e KORNBLUM (1980), descreveram um programa de reabilitação e desenvolvimento de linguagem para crianças autistas em que mesmo os comportamentos perseverativos não eram extintos, pelo contrário, todas as verbalizações da criança eram reforçadas e expandidas. Nesse sentido, esses autores observam que a fala comunicativa não é uma progressão natural da fala expressiva, mas pode ser adquirida através de um programa prescritivo e integrativo de terapia de linguagem, do qual a repetição verbal é um estágio.

 

O papel da pragmática

 

A perspectiva pragmática pode ser útil na pesquisa a respeito da linguagem da criança psicótica, na medida em que ela nos fornece um paradigma lingüístico aparentemente mais próximo da complexidade de fatores com que se tem que lidar. Para facilitar nossa discussão, tentaremos abordar separadamente alguns itens que dizem respeito à teoria pragmática em si, considerações sobre comunicação, aspectos que podem ser relacionados com a ecolalia e considerações teóricas que podem ler valor na abordagem terapêutica.

 

a) Algumas idéias básicas em pragmática

 

Propõe-se que a compreensão da linguagem é facilitada pelo contexto social (LEWIS e CHERRY, 1977) e que o significado da palavra é construído através das circunstâncias nas quais ela é usada. Assim, referência e significado são atividades psicológicas, atos que os falantes executam e não propriedades que as sentenças têm. Nesse sentido, a pragmática ocupa o limite entre o desenvolvimento lingüístico, cognitivo e social (BATES, 1971).

 

MACRAE (1979), sugere uma distinção entre estruturas cognitivas e estruturas lingüísticas e propõe que se considere o nível das intenções semânticas como um nível intermediário. As intenções semânticas da criança são acessíveis ao adulto através da interpretação das emissões da criança com a utilização da informação contextual. Dessa forma, propõe uma "interpretação rica", que consiste no registro das emissões da criança, na descrição da atividade na qual está engajada e dos aspectos específicos do ambiente. Isso seria uma forma de preencher o espaço entre as formas da estrutura superficial que a criança produz e a compreensão que as possibilitou; uma tentativa de aproximar-se, o quanto possível, dos conceitos funcionais, categorias e regras da competência lingüística da criança.

 

b) Sobre comunicação

 

Já em 1959, LURIA e YUDOVICH propunham o estudo dos processos mentais da criança como o produto de sua interação, ou intercomunicação, com o ambiente e observaram que a intercomunicação com o adulto tem significado decisivo, porque a aquisição de um sistema de linguagem envolve a reorganização de todos os processos mentais básicos da criança.

 

O interesse em iniciar a comunicação e a aquisição de um padrão interno de linguagem similar ao do adulto (BATES, 1971), parecem ser fatores especialmente significativos na atribuição de uma proximidade cognitiva, afetiva e emocional entre a criança e o adulto. BROWN (1973), considera a ordem correta das palavras nas frases da criança como o principal elemento que nos leva a atribuir a elas essa intenção de comunicação.

 

Além disso, TREVARTHEN (1979), após uma pesquisa envolvendo cooperação e comunicação em recém-nascidos, concluiu que os seres humanos estão equipados, desde o nascimento, com mecanismos de personalidade que são sensíveis a pessoas e que se expressam como as outras pessoas. A comunicação interpessoal seria controlada pela informação de "feed-back" e deveria ser vista em relação às atividades da ação consciente e proposital.

 

c) Relacionando com ecolalia

 

O que segue são alguns exemplos de como podemos usar a literatura pragmática na interpretação da fala ecolálica de crianças psicóticas, na tentativa de relacionar dados que possam ser significativos.

 

Um ponto freqüentemente citado como uma característica da criança autista, como já vimos, é a necessidade de controlar o ambiente. Há uma extrema ansiedade no sentido da manutenção da "mesmice"; aparentemente a criança precisa ter domínio total sobre sua estimulação, para sua segurança emocional. Nesse sentido, a fala repetitiva poderia funcionar como um apoio, um elemento sempre perfeitamente sob o controle da criança pois, quando uma emissão é produzida, ela corresponde exatamente à atividade física dos órgãos de produção da fala e não tem outra propriedade que não as fornecidas pelo falante (SINCLAIR, 1979). Além disso, quer a emissão comunique ou não de forma eficiente, ela ainda significa o que o falante deseja que ela signifique (BATES, 1971).

 

A aquisição de fala até os cinco anos parece um aspecto crucial no estabelecimento do prognóstico evolutivo da criança autista. Aparentemente. há uma correspondência para isso no desenvolvimento normal da linguagem, pois aos cinco anos a linguagem em si constitui um problema especial também para a criança normal, por ser um momento de aquisições e transformações significativas (KARMI-LOFF-SMITH, 1979).

 

BATES (1971), menciona dois aspectos que parecem extremamente importantes na tentativa de compreender melhor a fala ecolálica na psicose infantil. O autor chama atenção para o papel ativo do falante na criação do significado em diferentes contextos. Isso nos leva imediatamente à observação de que, freqüentemente, a criança ecolálica parece perseverar no uso de uma determinada emissão em uma relação específica qualquer com algum aspecto do contexto original. Como observaram LURIA e YUDOVICH (1959), a fala é progressivamente incluída na formação dos processos mentais da criança; essa participação da fala na formação de novas conexões, entretanto, é muito susceptível a lesões ou alterações no desenvolvimento. Na criança autista haveria, então, uma rigidez em relação às conexões originais.

 

O outro ponto está relacionado à tentativa de se estabelecer que tipo de dificuldade estaria funcionando como base para o comportamento ecolálico. PACCIA e CURCIO (1982), concluíram que a ecolalia no autismo está relacionada à estrutura proposicional da emissão eliciadora. Seria adequado generalizar e concluir que a dificuldade está relacionada com o uso pragmático da linguagem?

 

Com relação às possibilidades de estabelecer-se categorias funcionais para a utilização da ecolalia, podemos retornar ao trabalho de PRIZANT e DUCHAN (1981) e às categorias estabelecidas por elas, entre as quais está a categoria de auto-regulação. É interessante notar que LURIA e YUDOVICH (1959) já haviam observado que, quando uma criança adquire um vocábulo, ela fica subordinada a ele; a palavra passa a ser um regulador da atividade da criança.

 

É claro que isso é apenas uma tentativa de exemplificar o tipo de relação que pode ser feita entre a teoria pragmática e os estudos sobre ecolalia em psicose infantil. Cada nova relação estabelecida provavelmente exigiria maior aprofundamento para que se pudesse concluir sobre sua validade. O que é importante enfatizar, no entanto, é que parece haver importantes conclusões a serem obtidas a respeito da funcionalidade das verbalizações ecolálicas e que as observações do contexto situacional no qual elas ocorrem são fundamentais.

 

d) Considerações sobre terapia

 

BRAZELTON (1979), chamou a atenção para a importância da intervenção precoce que pode prevenir uma série de problemas que ocorrem muito facilmente quando os adultos não se ajustam apropriadamente à criança. Crianças quietas e pouco exigentes não eliciam os cuidados e a estimulação necessários por parte dos pais, freqüentemente já sobrecarregados. Por outro lado, neonatos hipercinéticos e hiper-reativos podem pressionar os pais a respostas que reforçam o comportamento da criança, pois ela cresce num ambiente hostil e hiper-reativo.

 

Especificamente a respeito dos diferentes enfoques terapêuticos já mencionados anteriormente, parece importante acrescentar a observação de MACRAE (1979) de que, provavelmente, a parte mais significativa do "input" lingüístico para a criança são as interpretações do adulto, expandidas ou aumentadas, das emissões da própria criança; parece essencial que o adulto transmita à criança as interpretações que ele está dando às suas próprias emissões.

 

Parece lógico concluir que cada nova noção quanto ao valor comunicativo da ecolalia cria possibilidades de sugestões terapêuticas variadas. De qualquer forma, destaca-se que o possível valor funcional da ecolalia deve ser cuidadosamente investigado antes que qualquer programa terapêutico seja estabelecido.

 

Descrição de um caso

 

Segue-se uma breve descrição do caso de um menino, atualmente com cinco anos e meio, com hipótese diagnostica de psicose infantil, sem deficiência mental constatada e com exames auditivo e neurológico normais.

 

Eder veio para terapia fonoaudiológica com 4 anos e 9 meses por "não falar". Numa avaliação inicial mostrou-se uma criança extremamente ansiosa, retraída e indiferente à comunicação verbal quer por parte da terapeuta, quer por parte da mãe. Foi encaminhado, primeiramente, ao neurologista e a uma avaliação auditiva, sendo que os resultados obtidos foram normais. Nesse meio tempo, a terapia de linguagem progredia e a criança já demonstrava menos ansiedade quando entrava na sala e já explorava o ambiente, mas emitia apenas algumas poucas vocalizações, aparentemente com muita tensão. Foi encaminhado à psicologia tendo sido considerado "intestável" no momento. Decidiu-se pela continuidade da terapia de linguagem, pois aparentemente estava havendo algum vínculo e isso parecia importante, tanto para a criança, quanto para seus pais. Nesse período o paciente começou a usar uma espécie de jargão consistente, inclusive com alguns neologismos, que eram facilmente substituídos pela palavra adequada em situações mais estruturadas, mas que persistiam em fala espontânea. O paciente progrediu rapidamente em direção à linguagem, passando por uma fase de "ecolalia imediata" quase "sistemática"; tem exibido uma performance motora bastante adequada, embora persistam dificuldades de atenção importantes. Atualmente usa linguagem de forma aparentemente normal em diversas ocasiões.

No momento o paciente está sendo reencaminhado à psicologia, pois acredita-se que já haja possibilidade de estudo ou avaliação.

 

Será apresentada, a título de exemplo, a descrição de uma situação de interação e jogo que durou aproximadamente trinta minutos e que teve momentos de maior ou menor fluidez no vínculo entre terapeuta e paciente.

 

Já há diversas sessões, quando o paciente entra na sala, dirige-se sistematicamente ao armário e escolhe um jogo que consiste de peças de madeira que montam, de maneira simples, uma casa e um moinho, além de ter 4 figuras humanas, 2 vacas, 2 cavalos, 2 galinhas, l cachorro, l caminhão, I carroça e l banco. O paciente pega a caixa, fecha a porta do armário, senta-se no chão, tira todas as peças da caixa, monta a casa e o moinho sem dificuldade.

 

T- Quem está dentro da casa?

P (l)- na casa.

T- Quem está na casa?

P (2)- na casa.

/aproxima a carroça, com duas figuras humanas e duas galinhas, da casa/

P (3)- opa, chegô /tira uma galinha/ saiu i patu. /tira outra galinha/ saiu i patu /tira uma figura humana e a outra cai/ ôpa caiu essa! /tira o cavalo da carroça/ ôpa caiu essi!

T- E agora? Onde é que vai a carroça?

P (4)- carroça /sem olhar a T/

T- Onde é que vai a carroça?

/o P olha a T e separa o cavalo da carroça/

T- Ah! O cavalo não vai puxar a carroça?

P (5)- tava correndo, correndo, caiu.

T- Ah! O cavalo caiu?

P (6)- lava ca ca caca caca.../começa a verbalizar sons ininteligíveis, num tom de voz sussurrado e sem direção, enquanto pega o caminhão e movimenta-o como se ele voasse/

P (7)- caiu.

T- O caminhão caiu, Eder?

P (8)- é. /volta a pegar os bonecos e colocá-los no banco/ vai sentá nu sofá.

T- Quem é que está sentado no sofá?

P(9)- sofá.

T- Quem é que está sentado no sofá?

P (10)- aqui /volta-se para a casinha e derruba-a/ caiu a porta tia.

T- Caiu o telhado, ?

P (11)- é. /monta a casa outra vez, com uma figura dentro e uma na porta/ , , /fazendo gestos como se batesse com os nós dos dedos na porta/

/começa a verbalizar sons ininteligíveis com voz sussurrada. Tenta colocar o cavalo dentro da casa e ela cai. O P olha a T/

T- O que aconteceu?

/o P já montou a casa com a figura dentro/

P (12)- conteceu.

T- O que foi que aconteceu?

P (13)- , . Abri a porta filinhu!

/olha para a T/

T- Ela não quer abrir a porta?

P (14)- abria a porta! /derruba a casa com outra figura/ eu   entrá!

/começa novamente a sussurrar de forma ininteligível, ficando assim por aproximadamente cinco minutos/

/pega o cavalo e a carroça, com a cabeça baixa, aparentemente sem olhar a T nem o brinquedo./

P (15)- uchi, uchi, uchi, uchi, uchi, uchi, uchi!

T- O que é que você está fazendo?

P (16)- eli  fazendu brincandu.

T- Brincando com o cavalo?

P (17)- cavalu.

/olha a T rapidamente e abaixa a cabeça novamente/

P (18)- chegô, chegô.

T- Quem chegou?

P (19)- chegô.

/arrasta a carroça no chão, olhando o chão/

P (20)- ela desceu.

T- Quem desceu?

P (21)- desceu.

T- Quem é ela?

P (22)- ela, ela, ela. /bate com a mão derrubando a casa, depois monta-a rapidamente/

P (23)- ela feis a casa.

T- De quem é a casa?

P (24)- a casa.

/a T pega as peças do brinquedo, o P para de mexer na casinha e olha-a/

T- Eder, cadê a vaca?

P (25)- vaca /olhando o chão/

T- Pega a vaca.

/o P pega a vaca, ainda olhando o chão/

P(26). vaca.

T- Isso Eder!

P (27)- issu Eder!/olhando a T e reproduzindo sua entoação/

T- Agora cadê o cocó?

P (28)- cadê u cocó? /olhando para o chão/

T- É, o cocó. Pega o cocó.

P (29)- cocó. /pegando uma figura humana, sem olhar./

T- Isso é cocó?

P (30)- cocó. / pega a galinha e olha a T de baixo para cima./

T- Isso! Esse é o cocó!

P (31)- essi cocó! /olhando a T e reproduzindo sua entoação/

T- /pega o cavalo/ E esse? O que que é?

P (32)- que qui é? /olhando o chão e reproduzindo a entoação da T/

T- Que bicho é esse?

P (33)- bichu. /olhando o chão/

T- É o cavalo!

P (34)- cavalu! /ainda olhando o chão e reproduzindo a entoação da T/

T- Põe o cavalo na caixa.

P (35)- cavalu na caxa./põe o cavalo na caixa, depois o resto das peças, dá a caixa

para a T e dirige-se para a porta/

 

Uma primeira leitura dessa situação provavelmente deixa a impressão de uma interação bastante eficiente. É interessante notar, entretanto, que 60% das emissões do paciente constituem emissões ecolálicas. O que, então, estaria sendo o mediador dessa interação? Observemos mais de perto as emissões da criança.

 

Consideraremos como "não funcionais" as emissões ininteligíveis, como em (6) e (15). As emissões (8), (10) e (11) podem ser consideradas adequadas, quer quanto a sua função de interação, quer quanto a sua estrutura. As outras emissões não ecolálicas, ou seja, (3), (5), (7), (13), (14), (18), (20) e (23), serão consideradas como "fala egocêntrica", no sentido do que fala PIAGET (1977), que a fala é um elemento do jogo, mais que um meio de comunicação.

 

Das emissões ecolálicas, o aspecto que se torna mais evidente é o fato de que mais de dois terços dessas emissões parecem ter sido eliciadas por perguntas da terapeuta. As outras sete emissões podem ser divididas entre as que foram eliciadas por expressões de aprovação por parte da terapeuta, ou seja, (27), (31) e (34) (é interessante notar que nas três ocasiões a entoação da terapeuta foi reproduzida) e as que parecem ter sido eliciadas por ordens - seja por desatenção a elas (como parece ser o caso em (29)), ou como resposta a elas (como em (26), (30) e (35)).

 

A maior parte das emissões ecolálicas, como já dissemos, ocorreram após perguntas da terapeuta. Dessas, podemos considerar que (17) e (33) sejam afirmações por repetição, pois as perguntas eliciadoras pareciam servir apenas como confirmação do contexto. Todas as outras verbalizações parecem ter sido eliciadas por dificuldades com interrogações específicas, tais como: quem, onde, como e o que; provavelmente correspondendo às "wh questions" mencionadas por PACCIA e CURCIO (1982). É interessante notar, ainda, que na grande maioria dessas situações, a emissão da criança se constituiu na repetição da última palavra da emissão eliciadora (veja-se em (l), (2), (4), (9), (12), (19), (21), (22), (24) e (25)), Em duas situações houve a repetição da expressão final - em (28) e (32) - mas isso não parece indicar alguma diferenciação quanto à dificuldade de compreensão da questão ou quanto à intenção da resposta.

 

Por fim, houve uma única ocasião - (16) - em que ocorreu inversão pronominal, ou seja, a utilização da terceira pessoa do singular no lugar da primeira. Note-se que nessa mesma emissão houve a reprodução da estrutura utilizada pela terapeuta (o que pode ser indicativo de uma dificuldade maior com uma estrutura mais complexa) e com o acréscimo de um verbo semanticamente adequado (o que parece indicar uma compreensão global do sentido da questão).

 

Não parece inadequado concluir que, para essa criança, a ecolalia serve como elemento de manutenção do diálogo, como indicador de dificuldades específicas com algum determinado tipo de questão e como afirmação. Provavelmente seria errôneo atribuir a esse comportamento verbal um valor de automatismo ou de auto-estimulação. O fato de o paciente ter passado por uma fase em que a ecolalia era mais freqüente e automática permite-nos supor que ela é uma fase de seu processo de aquisição da linguagem.

 

Conclusão

 

Durante algum tempo a ecolalia foi considerada um aspecto não-funcional e inadequado, freqüentemente presente na linguagem da criança psicótica. Mais recentemente, alguns autores têm tentado observar esse comportamento com o propósito de estabelecer a existência de diferentes categorias funcionais, de acordo com as diferentes situações de contexto verbal e não verbal em que ocorrem e com as diferentes formas de mitigação em relação à emissão original. Para esse tipo de trabalho, a literatura lingüística da linha pragmática tem sido um elemento importante no fornecimento de novos parâmetros a partir dos quais pode-se avaliar a comunicação.

 

A apresentação de um caso serviu como ilustração das funções a que a ecolalia pode servir no processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem por uma criança com um quadro de psicose. Como parece ter ficado claro, a instauração sistemática de procedimentos que visem à extinção da ecolalia pode ser um elemento agravante das dificuldades da criança.

 

É evidente a necessidade de pesquisas futuras a respeito das possibilidades de um valor funcional para a ecolalia em suas diferentes formas.

 

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Nota sobre o texto

 

FERNANDES, F.D.M. Ecolalia em Psicoses Infantis, Rev. Bras. Cresc. Des. Hum. São Paulo. III(2), 1993.

 

Nota sobre a autora

 

[1] Fernanda Dreux Miranda Fernandes é docente do curso de fonoaudiologia da Faculdade de Medicina da USP, mestre em distúrbios da comunicação pela PUC/SP, doutoranda na Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas/USP – End.: Rua Cipotânea, 51 – Butantã, São Paulo - SP – CEP 05360-160.