UMA ESCOLA MAIS QUE ESPECIAL

 

 

Maria Teresa Eglér Mantoan

Universidade Estadual de Campinas.

Faculdade de Educação.

 

 

A despeito de alguns avanços, a educação no Brasil tem ainda um caráter eminentemente segregativo e discriminador. A proposta de se incluir todos os alunos em uma única modalidade educacional, o ensino regular, tem se chocado com uma cultura assistencialista/terapêutica da educação especial e com o conservadorismo de nossas políticas públicas na área. Por outro lado, a Constituição de 1988 é suficientemente avançada para contrapor-se a estas políticas, à nossa lei educacional e a outros documentos que dela derivam, pois não permite a diferenciação pela deficiência e não se refere a uma modalidade específica de ensino para esses alunos. Assim sendo, o que se vive, hoje, em todos os níveis de ensino – infantil, fundamental, secundário e superior - é um debate jurídico/educacional entre os que defendem a inclusão total e os que preferem a integração parcial de alunos com deficiência, nas escolas comuns. Esse debate é potencializado pela interseção de interesses corporativos de professores e de outros profissionais que atendem a pessoas com deficiência e as instituições públicas e particulares que cuidam dessa clientela.

Nossos especialistas do ensino dividem-se quando o tema é a extinção das classes especiais e das escolas especializadas no país. Uns são a favor da continuidade dessa modalidade de ensino e outros, contra.

Coordenamos um grupo de pesquisa na Unicamp – Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade/LEPED. Este grupo é pioneiro no Brasil em estudos sobre a inclusão escolar e se distingue por atuar nas escolas e redes de ensino brasileiras, visando à transformações pedagógicas e organizacionais que seguem os avanços educacionais de nossa Constituição. Temos produzido conhecimento para a abertura das escolas às diferenças, com base nos Estudos Culturais (Mc Laren, Hall), no pensamento complexo de Morin e em novos paradigmas educacionais, que se constituem a partir desses referenciais teóricos. Destacaremos neste artigo os desafios que vivemos, atualmente, no sentido de romper barreiras legais e educacionais, para caminharmos na direção de uma educação mais justa, democrática e, em conseqüência, inclusiva e de uma escola mais que especial.

Antecedentes históricos e quadro situacional

A história da educação especial no Brasil inicia-se no século 19, quando os serviços dedicados a esse segmento de nossa população, inspirados por experiências norte-americanas e européias, foram trazidos por alguns brasileiros que se dispunham a organizar e a implementar ações isoladas e particulares para atender a pessoas com deficiências físicas, mentais e sensoriais.

Essas iniciativas não estavam integradas às políticas públicas de educação e foi preciso o passar de um século, aproximadamente, para que a educação especial passasse a ser uma das componentes de nosso sistema educacional.

Mazzotta (1996), divide a história da educação especial brasileira em três grandes períodos:

·        de 1854 a 1956 - marcado por iniciativas de caráter privado;

·        de 1957 a 1993 – definido por ações oficiais de âmbito nacional;

·        de 1993 – caracterizado pelos movimentos em favor da inclusão escolar.

No Brasil, a educação especial se estruturou, segundo modelos assistencialistas e segregativos e pela segmentação das deficiências, fato que contribuiu para que a formação escolar e a vida social das crianças e jovens com deficiência aconteçam, ainda na maioria dos casos, em um mundo à parte (Mazzotta, 1996)

A condução das políticas brasileiras de educação especial estiveram por muito tempo nas mesmas mãos. Essas pessoas estavam ligadas a movimentos particulares e beneficentes de assistência aos deficientes que até hoje têm muito poder sobre a orientação das grandes linhas da educação especial.

Os pais de pessoas com deficiência estão entre os que compõem essa liderança e a maioria deles têm sido uma grande força, mais para manter, do que para mudar as concepções e condições de atendimento clínico e escolar de seus filhos com deficiência A tendência do movimento de pais é ainda a de se organizar em associações especializadas, gerenciadas por eles próprios, que buscam parcerias com a sociedade civil e o governo para atingir suas metas, sendo basicamente financiados pelos poderes públicos municipal, estadual e federal.

Só muito recentemente, a partir da última década de 80 e início dos anos 90 as pessoas com deficiência, elas mesmas, têm se organizado, participando de Comissões, de Coordenações, Fóruns e movimentos, visando assegurar, de alguma forma que os direitos que conquistaram sejam reconhecidos e respeitados. Esses movimentos estão se infiltrando em todos os ambientes relacionados ao trabalho, transporte, arquitetura, urbanismo, segurança previdência social, acessibilidade em geral.

As pessoas com deficiência buscam afirmação e querem ser ouvidos, como outras vozes das minorias, que precisam ser consideradas em uma sociedade democrática, como a que hoje vivemos neste país. Mas, infelizmente, apesar de estarem presentes e terem mostrado suas atuações em vários aspectos da vida social, os referidos movimentos não são ainda suficientemente fortes para que sejam atendidas as suas prerrogativas educacionais, notadamente as que dizem respeito à inclusão escolar.

A evolução dos serviços de educação especial caminhou de uma fase inicial, eminentemente assistencial, visando apenas ao bem-estar da pessoa com deficiência para uma outra, em que foram priorizados os aspectos médico e psicológico. A fase seguinte foi caracterizada pela inserção da educação especial em nosso sistema geral de ensino. Hoje, a proposta de inclusão total e incondicional de alunos com deficiências nas salas de aula do ensino regular é a mais nova opção desses serviços (Mantoan, 1997).

Todas essas fases influíram na construção do significado da educação especial entre nós. Há muitos educadores, pais e profissionais interessados que a confundem como uma forma de assistência prestada por abnegados a crianças, jovens e adultos com deficiências. Outros a entendem como um conjunto de métodos, técnicas e recursos especiais de ensino e de formas de atendimento escolar de apoio que se destinam a alunos que não conseguem atender às expectativas e exigências da educação regular.

Em 1986, na Portaria CENESP/MEC nº 69 aparece uma nova nomenclatura para os então chamadosalunos excepcionais.” Eles passaram a ser “portadores de necessidades educacionais especiais” – PNEE. Mas a troca de nomes nada significou para a interpretação dos quadros de deficiência e mesmo para o enquadramento dos alunos nas nossas escolas. O Ministério da Educação - MEC incluiu nesse grupo os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, os que têm problemas de conduta e os de altas habilidades, mas mesmo assim as pessoas mantém uma relação direta e linear entre o fato de uma pessoa ser deficiente e freqüentar o ensino especial (Carvalho, 1997).

A maioria dos alunos que lotam as classes especiais são os que não estão conseguindo acompanhar os seus colegas de turma, ou os que são indisciplinados, filhos de lares pobres, de negros e outros. Pela ausência de laudos periciais competentes e de queixas escolares bem fundamentadas, esses alunos correm o risco de ser admitidos e considerados como PNEE.

As indefinições da clientela justificam todos os desmandos e transgressões ao direito à educação e à não discriminação que algumas escolas e redes de ensino estão praticando, por falta de um controle efetivo os pais, das autoridades de ensino e da justiça em geral. O caráter dúbio da educação especial é acentuado pela imprecisão dos textos legais que fundamentam nossos planos e propostas educacionais e, ainda hoje, fica patente a dificuldade de se distinguir o modelo médio/pedagógico do modelo educacional/escolar dessa modalidade de ensino.

Essa falta de clareza faz retroceder todas as iniciativas que visam à adoção de posições inovadoras para a educação de alunos com deficiência.

Problemas conceituais, desrespeito a preceitos constitucionais, interpretações tendenciosas de nossa legislação, educacional, preconceitos distorcem o sentido da inclusão escolar, reduzindo-a unicamente à inserção de alunos com deficiência no ensino regular. Estas são, do nosso ponto de vista, as maiores barreiras a serem enfrentadas pelos que defendem a inclusão escolar, fazendo retroceder as iniciativas que visam à adoção de posições inovadoras para a educação de alunos em geral.

Avanços e impasses da legislação

No entanto, a nossa Constituição Federal de 1988 elucida muitas dessas controvérsias e respalda os que propõem avanços significativos para a educação escolar de pessoas com deficiência, quando elege como fundamentos da República a cidadania e a dignidade da pessoa humana (art. 1º, incisos II e III), e como um dos seus objetivos fundamentais a promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação (art. 3º, inciso IV). Ela garante ainda o direito à igualdade (art. 5º), e trata, no art. 205 e seguintes, do direito de todos à educação. Esse direito deve visar ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para a cidadania e sua qualificação para o trabalho..

Além disso, a Constituição elege como um dos princípios para o ensino, a igualdade de condições de acesso e permanência na escola (art. 206, inciso I), acrescentando que o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um (art. 208, V).

Quando garante a todos o direito à educação e ao acesso à escola, dizem os nossos juristas, a Constituição Federal não usa adjetivos. Assim, toda escola deve atender aos princípios constitucionais, não podendo excluir nenhuma pessoa em razão de sua origem, raça, sexo, cor, idade ou deficiência.

Apenas estes dispositivos bastariam para que ninguém pudesse negar a qualquer pessoa com deficiência o acesso à mesma sala de aula que qualquer outra criança ou adolescente. Mas o argumento que vem logo em seguida é sobre a impossibilidade prática de tal situação, notadamente diante da deficiência mental.

Assim, quando nossa Constituição Federal garante a educação para todos, significa que é para todos mesmo, e para atingir o pleno desenvolvimento humano e o preparo para a cidadania, entende-se que essa educação não pode realizar-se em ambientes segregados.

No Capítulo III, Da Educação, da Cultura e do Desporto, artigo 205 a Constituição prescreve em seu art. 208, que o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: “[...] atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.

O preferencialmente refere-se a atendimento educacional especializado, ou seja, aquilo que é necessariamente diferente no ensino para melhor atender às especificidades dos alunos com deficiência, abrangendo principalmente instrumentos necessários à eliminação das barreiras que as pessoas com deficiência naturalmente têm para relacionar-se com o ambiente externo, como por exemplo: ensino da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, do código “Braille”, uso de recursos de informática, e outras ferramentas e linguagens que precisam estar disponíveis nas escolas ditas regulares.

Na concepção inclusiva e na lei, esse atendimento especializado deve estar disponível em todos os níveis de ensino, de preferência na rede regular. De fato, pois este é o ambiente escolar que nos parece o mais adequado para se garantir o relacionamento dos alunos com deficiência com seus pares de mesma idade cronológica, a quebra de qualquer ação discriminatória e todo tipo de interação que possa beneficiar o desenvolvimento cognitivo, social, motor, afetivo dos alunos, em geral.

Mas, para a necessária evolução interpretativa de nossas normas educacionais há, portanto, que se entender e ultrapassar as controvérsias entre nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB/1996 e a Constituição.

Nossa Constituição admite que o atendimento educacional especializado também pode ser oferecido fora da rede regular de ensino, em qualquer instituição, já que seria apenas um complemento e não um substitutivo do ensino ministrado na rede regular para todos os alunos. Mas, na LDB/1996 (art. 58 e seguintes) consta que a substituição do ensino regular pelo ensino especial é possível.

Segundo a opinião de juristas brasileiros ligados ao Ministério Público Federal, (Fávero e Ramos, 2002), essa substituição não está de acordo com a Constituição Federal, que prevê atendimento educacional especializado, e não educação especial e somente prevê esse atendimento para os portadores de deficiência, justamente por que este atendimento referir-se ao oferecimento de instrumentos de acessibilidade à educação.

A utilização de métodos que contemplem às mais diversas necessidades dos estudantes, inclusive eventuais necessidades especiais, deve ser regra no ensino regular e nas demais modalidades de ensino, como a Educação de Jovens e Adultos, a Educação Profissional, não se justificando a manutenção de um ensino especial, apartado.

Posterior à LDB/1996, surgiu uma nova legislação, que revoga as disposições anteriores que lhe são contrárias. Trata-se da Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a Pessoa Portadora de Deficiência, celebrada na Guatemala, em maio de 1999.

O Brasil é signatário desse documento, que foi aprovado pelo Congresso Nacional por meio do Decreto Legislativo nº 198, de 13 de junho de 2001, e promulgado pelo Decreto nº 3.956, de 08 de outubro de 2001, da Presidência da República. Este documento, portanto, tem valor de norma constitucional, já que se refere a direitos e garantias fundamentais da pessoa humana.

A importância dessa Convenção está no fato de que deixa clara a impossibilidade de diferenciação com base na deficiência, definindo a discriminação como “[...] toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente de deficiência, conseqüência de deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais” (art. I, nº 2a”).

Esclarece que não constitui discriminação “[...] a diferenciação ou preferência adotada para promover a integração social ou o desenvolvimento pessoal dos portadores de deficiência, desde que a diferenciação ou preferência não limite em si mesma o direito à igualdade dessas pessoas e que elas não sejam obrigadas a aceitar tal diferenciação ou preferência” (art. I, nº 2, “b”).

Como em nossa Constituição consta que educação é aquela que visa ao pleno desenvolvimento humano e ao seu preparo para o exercício da cidadania (art. 205), qualquer restrição ao acesso a um ambiente marcado pela diversidade, que reflita a sociedade como ela é, como forma efetiva de preparar a pessoa para a cidadania, seria uma “diferenciação ou preferênciaque estaria limitando, “em si mesma o direito à igualdade dessas pessoas”.

Essa norma, portanto, não se coaduna com a LDB/1996, que diferencia a educação com base em condições pessoais do ser humano, no caso a deficiência, admitindo a substituição do direito de acesso à educação pelo atendimento ministrado apenas em ambientes “especiais”.

Ademais, a LDB/1996 não contempla o direito de opção das pessoas com deficiência e de seus pais ou responsáveis, limitando-se a prever as situações em que se dará a educação especial, normalmente, na prática, por imposição da escola ou rede.

Para esta nova corrente de interpretação jurídica da educação escolar para pessoas com deficiência, as escolas atualmente inscritas como “especiais” devem, então, por força desta lei, rever seus estatutos, pois, pelos termos da Convenção da Guatemala, a escola não pode se intitular de “especial”, com base em diferenciações fundadas na deficiência das pessoas que pretende receber.

Assim sendo, a Convenção da Guatemala não está sendo cumprida,e para esse fim, não há necessidade de revogação expressa da Nova LDB, pois a sua revogação, no que se refere à Educação Especial, já ocorreu com a internalização da Convenção à nossa Constituição.

Segundo os nossos juristas, nada impede, portanto, que os órgãos responsáveis pela emissão de atos normativos infralegais e administrativos relacionados à Educação (Conselhos de Educação de todos os níveis, Ministério da Educação e Secretarias), emitam diretrizes para a educação básica, em seus respectivos âmbitos, considerando os termos da Convenção da Guatemala no Brasil, com orientações adequadas e suficientes para que as escolas em geral recebam com qualidade a todas as crianças e adolescentes.

Em resumo, para os defensores da inclusão escolar é indispensável que os nossos estabelecimentos de ensino eliminem barreiras arquitetônicas e adotem métodos e práticas de ensino adequados às diferenças dos alunos em geral, oferecendo alternativas que contemplem a diversidade, além de recursos de ensino e equipamentos especializados, que atendam a todas as necessidades educacionais dos educandos, com e sem deficiências, mas sem discriminações (Mantoan, 2001; Forest, 1985).

Todos os níveis dos cursos de formação de professores, devem ser sofrer modificações nos seus currículos, de modo que os futuros professores aprendam práticas de ensino adequadas às diferenças.

O acesso a todas as séries do ensino fundamental (obrigatório) deve ser incondicionalmente garantido a todos. Para tanto, os critérios de avaliação e de promoção, com base no aproveitamento escolar, previstos na Nova LDB/1996 (art. 24), devem ser re-organizados, de forma a cumprir os princípios constitucionais da igualdade de direito ao acesso e permanência na escola, bem como do acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um.

Os serviços de apoio especializado, tais como os de intérpretes de língua de sinais, aprendizagem do sistema “Braille” e outros recursos especiais de ensino e de aprendizagem, não substituiriam, como ainda ocorre hoje, as funções do professor responsável pela sala de aula da escola regular.

As creches e escolas de educação infantil dentro de sua atual e reconhecida função de cuidar e educar, não podem mais deixar de receber crianças PNEE, a partir de zero anos (art. 58, § 3º, LDB c.c. o art. 2º, inciso I, alínea “a”, da Lei 7.853/89), oferecendo-lhes cuidados diários que favoreçam sua estimulação precoce, sem prejuízo dos atendimentos clínicos individualizados que, se não forem oferecidos no mesmo ambiente, devem ser realizados convênios para facilitação do atendimento da criança.

Integração X Inclusão

Além dos impasses da legislação, o debate estabelecido entre os defensores das duas correntes de inserção de alunos com deficiência no ensino regular - inclusão e - integração – já dura quase uma década, no Brasil.

O assunto cria inúmeras e infindáveis polêmicas, provoca as corporações de professores e de profissionais da área de saúde que atuam no atendimento às pessoas com deficiência - os para-médicos e outros que tratam clinicamente de crianças e jovens com problemas escolares e de adaptação social e também “mexem” com as associações de pais que adotam paradigmas tradicionais de assistência às suas clientelas. Afetam também, e muito, os professores da educação especial que se sentem temerosos de perder o espaço que conquistaram nas escolas e redes de ensino. Envolvem os grupos de pesquisa das Universidades.(Mantoan, 2002; Doré, Wagner e Brunet, 1996)

Nossos professores do ensino regular consideram-se incompetentes para atender às diferenças nas salas de aula, especialmente aos alunos com deficiência, pois seus colegas especializados sempre se distinguiram por realizar unicamente esse atendimento e exageraram essa capacidade de fazê-lo aos olhos de todos (Mittler, 2002).

Há também um movimento contrário de pais de alunos sem deficiências, que não admitem a inclusão, por acharem que as escolas vão baixar e/ou piorar ainda mais a qualidade de ensino se tiverem de receber esses novos alunos.

Existem no Brasil três possíveis encaminhamentos dos alunos com deficiência às escolas: a) os que são dirigidos unicamente ao ensino especial; b) os que implicam uma inserção parcial, ou seja, a integração de alunos nas salas de aula do ensino regular, quando estão preparados e aptos para estudar com seus colegas do ensino geral e sempre com um acompanhamento direto ou indireto do ensino especial e c) os que indicam a inclusão dos alunos com deficiência nas salas de aula do ensino regular, sem distinções e/ou condições, forçando uma transformação das escolas para atender às necessidades educacionais de todos os alunos e não apenas de alguns deles, os alunos com deficiência, altas habilidades e outros mais, como refere a educação especial.

O embate teórico entre a integração e a inclusão está centrado nas direções b) e c) desses encaminhamentos e as políticas públicas educacionais defendem, de preferência, as direções a) e b).

Pensamos que na base dessa controvérsia e do aspecto político dos encaminhamentos b) e c) existe uma indiferenciação entre o que é o especial da educação e o significa o especial na educação.

O especial na educação tem a ver com a justaposição do ensino especial ao regular, ou seja, o inchaço deste, pelo carreamento de profissionais, recursos, métodos, técnicas da educação especial às escolas regulares. Esta proposição já existe há muito tempo e sustenta o modelo organizacional da integração escolar, entendida também como integração parcial, na qual o aluno tem de se adequar ao ensino regular para cursá-lo e o staff do ensino especial vai lhe servir para isso.

O especial da educação suprime a dicotomização e a fragmentação dos sistemas escolares em modalidades diferentes e a substituição do ensino regular pelo especial e propõe escolas capazes de atender às diferenças, sem discriminar, sem trabalhar à parte com alguns alunos, sem estabelecer regras específicas para se planejar, para aprender, para avaliar (currículos, atividades, avaliação da aprendizagem para PNEE). Nesta proposição, a inclusão é total e incondicional e ultrapassa os alunos com PNEE, englobando-os, sem dúvida.

O especial da educação reverte uma situação vergonhosa da escola brasileira, hoje, marcada pelo fracasso e pela evasão de uma parte significativa dos seus alunos, marginalizados pelo insucesso e privações constantes e pela baixa auto-estima resultante da exclusão escolar e da sociedade – alunos que são vítimas de seus pais, de seus professores e, sobretudo, por viverem em condições de pobreza em todos os seus sentidos. Esses alunos são sobejamente conhecidos das escolas, pois repetem as suas séries várias vezes, são expulsos, evadem e ainda são rotulados como mal nascidos e com hábitos que fogem ao protótipo da educação formal.

É certo que os alunos com deficiência constituem uma grande preocupação para os educadores inclusivos, mas todos sabemos que a maioria dos alunos que fracassam na escola são crianças que não vêm do ensino especial, mas que possivelmente acabarão nele (Mantoan, 1999)!

O que há de novo

É inegável que estamos vivendo um tempo de crise global, em que os velhos paradigmas da modernidade estão sendo contestados e em que o conhecimento, matéria prima da educação escolar, está passando por uma re-interpretação.

As diferenças culturais, sociais, étnicas, religiosas, de gênero, enfim, a diversidade humana está sendo cada vez mais desvelada e destacada e é condição imprescindível para se entender como aprendemos, entendemos o mundo e a nós mesmos.

Um novo paradigma do conhecimento está surgindo das interfaces e das novas conexões que se formam entre saberes outrora isolados e partidos e dos encontros da subjetividade humana com o cotidiano, o social, o cultural. Redes cada vez mais complexas de relações, geradas pela velocidade das comunicações e informações estão rompendo as fronteiras das disciplinas e estabelecendo novos marcos de compreensão entre as pessoas e do mundo em que vivemos.

Diante dessas novidades, a escola não pode continuar ignorando o que acontece ao seu redor, anulando e marginalizando as diferenças nos processos através dos quais forma e instrui os alunos. E muito menos desconhecer que aprender implica em saber expressar, dos mais variados modos, o que sabemos, representar o mundo, a partir de nossas origens, valores, sentimentos.

O tecido da compreensão não se trama apenas com os fios do conhecimento científico. Como Santos (1995) nos aponta, a comunidade acadêmica, não pode continuar a pensar que só existe um único modelo de cientificidade e uma única epistemologia, e que, no fundo, todo o resto é um saber vulgar, um senso comum que ela contesta em todos os níveis de ensino e de produção do conhecimento. A idéia de que o nosso campo de conhecimento é muito mais amplo do que aquele que cabe no paradigma da ciência moderna traz a ciência para um campo de luta mais igual, em que ela tem de reconhecer e se aproximar de outras formas de entendimento e perder a posição hegemônica em que se não se mantém, ignorando o que foge aos seus domínios.

A exclusão escolar manifesta-se das mais diversas e perversas maneiras, e quase sempre o que está em jogo é a ignorância do aluno, diante dos padrões de cientificidade do saber escolar. Ocorre que a escola se democratizou abrindo-se a novos grupos sociais, mas não aos novos conhecimentos. Exclui então os que ignoram o conhecimento que ela valoriza e assim entende que a democratização é massificação de ensino, e não cria a possibilidade de diálogo entre diferentes lugares epistemológicos, não se abre a novos conhecimentos que não couberam até então, dentro dela.

O pensamento disjuntivo é uma grande barreira para os que pretendem como nós inovar a escola.Nesse sentido, é imprescindível questionar esse modelo de compreensão que nos é imposto desde os primeiros passos de nossa formação escolar e que prossegue nos níveis de ensino mais graduados. Toda trajetória escolar precisa ser repensada, considerando-se os efeitos cada vez mais nefastos das hiper-especializações (Morin, 2001) dos saberes, que nos dificultam a articulação de uns com os outros e de termos igualmente uma visão do essencial e do global.

Se o que pretendemos é que a escola seja mais que especial, é urgente que seus planos se re-definam para uma educação voltada à cidadania global, plena, livre de preconceitos e disposta a reconhecer as diferenças, a interdependência, a complementaridade entre as pessoas.

Esses planos requerem que se adotem outros referenciais teórico-metodológicos e a idéia de complexidade proposta por Morin (2001) é uma delas. Para esse autor, o pensamento complexo é aquele que, segundo o sentido original do termo, é “tecido junto” (Morin, 2001), existindo complexidade quando os componentes do todo são inseparáveis e sustentados por uma trama interdependente e interativa entre essas partes e o todo e o todo e as partes.

O ensino curricular de nossas escolas, organizado em disciplinas, isola, separa os conhecimentos, ao invés de reconhecer as suas inter-relações. Contrariamente, o conhecimento evolui por recomposição, contextualização e integração de saberes, em redes de entendimento, não reduz o complexo ao simples, tornando maior a capacidade de reconhecer a multidimensionalidade dos problemas e de suas soluções.

Os sistemas escolares também estão montados a partir de um pensamento que recorta a realidade, que permite dividir os alunos em normais e deficientes, as modalidades de ensino em regular e especial, os professores em especialistas, nesta e naquela manifestação das diferenças. A lógica dessa organização é marcada por uma visão determinista, mecanicista, formalista, reducionista própria do pensamento científico moderno, que e ignora o subjetivo, o afetivo, o criador, sem os quais não conseguimos romper com o velho modelo escolar, para produzir a reviravolta que a inclusão impõe.

Essa reviravolta exige, em nível institucional, a extinção das categorizações e das oposições excludentes – iguais/diferentes, normais/deficientes – e em nível pessoal, que busquemos articulação, flexibilidade, interdependência entre as partes que se conflitavam nos nossos pensamentos, ações, sentimentos. Essas atitudes diferem muito das que são típicas das escolas tradicionais em que ainda atuamos e em que fomos formados para ensinar.

Chegamos a um impasse, como nos afirma Morin(2001), pois “não se pode reformar a instituição sem a prévia reforma das mentes, mas não se pode reformar as mentes sem uma prévia reforma das instituições” (p.99).

Assim como o pensamento complexo é essencial para que se produzam novidades e conhecimentos de sustentação e de defesa de uma escola para todos, os estudos culturais contemporâneos (Silva, 2000; Hall, 2000; Mc Laren,2000) nos apóiam na discussão dos processos inclusivos escolares. Nessas discussões emergem os conceitos de identidade e diferença, quando tentamos caracterizar os alunos. Temos igualmente de reconhecer as diferentes culturas, a pluralidade das manifestações intelectuais, sociais, afetivas, enfim, precisamos construir uma nova ética escolar, que advém de uma consciência ao mesmo tempo individual, social e, por que não, planetária!

No desejo da homogeneidade, que tem muito em comum com a democracia de massas, destruíram-se muitas diferenças que nós hoje consideramos valiosas, e importantes. Ao nos referirmos, hoje, a uma cultura global e globalização,parece contraditória a luta de grupos minoritários por uma política identitária, pelo reconhecimento de suas raízes, como fazem os surdos, os deficientes, os hispânicos, os negros, as mulheres, os homossexuais. Há, pois um sentimento de busca das raízes e de afirmação das diferenças. Devido a isso se contesta hoje a modernidade nessa sua aversão pela diferença.

Ocorre que nem todas as diferenças necessariamente inferiorizam as pessoas; há diferenças e há igualdades, e nem tudo deve ser igual e nem tudo deve ser diferente. Então, como conclui Santos (1995), [...] num debate multicultural, nessa tal configuração cognitiva que proponho, é preciso, como princípio de conversa, aceitar um imperativo: temos o direito a ser iguais quando a diferença nos inferioriza, temos o direito a ser diferentes quando a igualdade nos descaracteriza.

A identidade fixa, estável, acabada, própria do sujeito cartesiano unificado e racional também está em crise (Hall, 2000). Mas, ao destacar os essencialismos identitários, muitos movimentos sociais das minorias, clamam pela inclusão, mas “biologizando” raça, gênero, sexualidade. (Woodward, 2000).

A idéia de identidade móvel desconstrói o sistema de significação escolar excludente, normativo, elitista atual, com suas medidas e mecanismos de produção da identidade e da diferença.

O processo de normalização, pelo qual a educação especial tem proclamado o seu poder, propõe sutilmente, com base em características devidamente selecionadas como positivas, a eleição arbitrária de uma identidade “normal” (Silva, 2000)como um padrão de hierarquização e de avaliação de alunos, de pessoas. Temos , portanto, de assumir uma posição ao contrariar a perspectiva de que a identidade “normal” como uma força homogeneizadora do alunados, nas escolas..

Se a igualdade é referência, podemos inventar o que quisermos para agrupar e rotular os alunos. Se a diferença é tomada como parâmetro, não fixamos mais a igualdade como norma e fazemos cair toda uma hierarquia das igualdades e diferenças que sustentam a “normalização”. A diferença é, pois, o conceito que se impõe para que possamos defender a tese de uma escola única e para todos.

Pensamos como Silva (2000) Serres (1993), que a mistura, a hibridização, a mestiçagem desestabilizam as identidades e esta é uma estratégia que provoca o questionamento de toda e qualquer fixação da identidade. De fato, são as identidades naturalizadas que dão estabilidade ao mundo social.

Os movimentos em favor da inclusão, dentre os quais os educacionais/escolares devem seguir outros caminhos, que os propostos por nossas políticas (equivocadas?) de inclusão, pois não só acreditamos nas ações que contestam as fronteiras entre o regular e o especial, o normal e o deficiente, enfim os espaços simbólicos das diferentes identidades, como temos sustentação legal para efetivá-las, conforme já detalhamos no tópico anterior deste artigo.

Uma escola mais que especial

O grupo de pesquisa que coordenamos na Universidade Estadual de Campinas/ Unicamp - São Paulo/Brasil está se empenhando no sentido de concretizar essa escola mais que especial Vários são os projetos arquitetados por educadores e pesquisadores do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade - LEPED, na Faculdade de Educação/Unicamp[1]. Em todo mundo despontam, aqui e ali, propostas similares de transformação das escolas que muito nos animam, pois reafirmando a nossa determinação e de outros educadores de assegurar o pleno direito dos escolares a uma educação de qualidade (Ainscow, 1999; Staimback, 1984; Booth e Ainscow, 1998; Armstrong, Armstrong e Barton, 2000;Manton e Valente, 1998).

Certamente que não existe uma palavra final sobre essa escola ideal. Mas já se percebe uma tendência se impondo entre os que pretendem re-orientar as escolas, segundo uma lógica educacional regida por princípios sociais, democráticos, de justiça, de igualdade, contrapondo-se à que é sustentada por valores econômicos e empresariais de produtividade, competitividade, eficiência, que tantas exclusões têm provocado.

Sabemos da necessidade e da urgência de fazer uma reforma estrutural e organizacional das nossas escolas, diante dos apelos da realidade injusta em que vivemos e que a inclusão provoca uma crise escolar, ou melhor, uma crise de identidade institucional, que, por sua vez, abala a identidade dos professores e faz com que seja re-significada a identidade do aluno.

Na escola tradicional, o aluno é essencialmente o mesmo, uma reprodução do sujeito da razão e da consciência, determinado por quadros de referência que mantêm estável o mundo escolar. São os bons e os maus alunos, caracterizados pelos sistemas de ensino, que definem os espaços das escolas e as regularizam, decretando as repetências e legalizando os caminhos marginais do ensino especial.

O aluno da escola inclusiva é outro sujeito, que não tem uma identidade fixa, permanente, essencial. Esse aluno engloba um conjunto diversificado de identidades, diante de um eu que não é sempre o mesmo, seguro e coerente, mas um eu cambiante, com cada um dos quais podemos nos confrontar e nos identificar temporariamente (Hall, 2000; Mc Laren, 2000).

Os desafios para a concretização dos ideais inclusivos na educação brasileira são inúmeros, como se pode perceber no que aqui expusemos.

Se, do ponto de vista legal, temos de conciliar os impasses entre nossa Constituição e as leis infraconstitucionais referentes à educação, para que nossas escolas possam ser mais que especiais, continuaremos buscando e divulgando novas práticas pedagógicas, experiências de sucesso, saberes adquiridos em estudos desenvolvidos no cotidiano das nossas escolas.

Por outro lado há ainda que vencer os desafios que nos impõem o conservadorismo das instituições especializadas e enfrentar as pressões das pessoas com deficiência , que ainda estão muito habituadas a viver de seus rótulos e de benefícios que acentuam a incapacidade, a limitação, o paternalismo, o protecionismo social .

O essencial, na nossa opinião, é que todos os investimentos atuais e futuros da educação brasileira não repitam o passado e reconheçam e valorizam as diferenças na escola.

Temos de ter sempre presente que o nosso problema se concentra em tudo o que torna nossas escolas injustas, discriminadoras e excludentes, e que, sem solucioná-lo, não conseguiremos o nível de qualidade de ensino escolar que é exigido para se ter uma escola mais que especial.

 

 

 

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Notas:

[1] Este grupo de pesquisa é pioneiro no Brasil em estudos sobre inclusão escolar e tem formado professores e modificado a estrutura organizacional das redes de ensino público há mais de 10 anos. Há inúmeras teses de doutorado de alunos do LEPED, já defendidas e em andamento, além pesquisas, de livros e artigos publicados por seus professores, nestes últimos anos. Todo esse material constitui um importante acervo de conhecimentos sobre os avanços que este Laboratório tem propiciado à educação escolar, especialmente para o ensino básico.