ESTATUTO E LDB: DIREITO À EDUCAÇÃO

 

 

Antonio Carlos Gomes da Costa

Pedagogo e Consultor Nacional e Internacional.

      Diretor da Modus Faciendi.

 

Isabel Maria Sampaio Oliveira Lima

Juíza de Direito do Estado da Bahia.

 

 

"É porque tem

Um ser de luz a iluminar

O moderno Dom Quixote

Com mente forte vem nos guiar

Um filho do verde esperança

Não foge à luta, vem lutar

Então verás um dia

O cidadão e a cidadania"

 

Império Serrano

In Verás que um filho teu não foge à luta

Carnaval de 1996

 

 

“Para trazer aos fatos que deve julgar a penetrante análise indispensável, o magistrado não deve isolar-se da existência moderna. As secretas molas que põem em movimento a máquina social; os dramas, os móbeis, as ironias da comédia humana deve o magistrado conhecê-los, notá-los até. Para julgar os outros é preciso a experiência da vida. Nem o absoluto nem a perfeição são deste mundo; e o magistrado, antes de mais nada, deve ser um homem;   Não só deve conhecer o mais possível o direito mas também é preciso que o juiz conheça as idéias sociais e econômicas que hoje assediam o espírito humano.”  FABREGUETTES. In: A Lógica Judiciária

 

 

1.      Doutrina Jurídica de Proteção Integral 

 

Adotou o Brasil, a partir da Constituição Federal de 1988, a DOUTRINA JURÍDICA DE PROTEÇÃO INTEGRAL À INFÂNCIA E À  ADOLESCÊNCIA.  Esta corresponde, historicamente, a um qualitativo avanço dentro da Teoria dos Direitos Fundamentais que tem sua  referência, do ponto de vista legal, na Declaração Universal dos Direitos Humanos  de 1948 (DUDH).

A concepção de Doutrina na área do Direito é compreendida como o estudo e a elaboração das normas jurídicas e a interpretação teórica do Direito. Esclarece BOBBIO que, na filosofia política, o termo corresponde a um complexo orgânico de idéias, fruto de uma reflexão metódica. Esta Doutrina Jurídica  constitui um conjunto  de princípios de direitos para garantir à criança e ao adolescente um novo status, diferenciado  daquele que, até o final dos anos oitenta lhe era conferido internacional e nacionalmente. A condição de sujeito de direito que emerge a partir da nova posição doutrinária significa "que a criança e o adolescente já não poderão mais ser tratados como objetos passivos da intervenção da família, da sociedade e do Estado. A criança tem direito ao respeito, à dignidade e à liberdade, e este é um dado novo que em nenhum momento ou circunstância poderá deixar de ser levado em conta" (1)

A Doutrina das Nações Unidas para a Proteção dos Direitos da Infância e da Adolescência rompeu com a anterior, denominada de “situação irregular”, e está formada por quatro documentos internacionais básicos: Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança, Regras Mínimas das Nações Unidas para a Administração da Justiça de Menores (Regras de Beijing), Diretrizes das Nações Unidas para a Prevenção da Delinqüência Juvenil e Regras Mínimas das Nações Unidas para a Proteção dos Jovens Privados de Liberdade.

Através deste conjunto, a concepção de criança e de adolescente  como sujeitos de direito e, sobretudo, sujeitos de direitos fundamentais, pretende a substituição, ao longo de um denso processo histórico - político de mobilização e articulação, da ideologia da defesa social que constituía o eixo da inspiração doutrinária anterior. Isto quer dizer que criança e adolescente passaram a ser consideradas pessoas e, independentemente da classe social, deixam de ser "menores" para representarem, como de fato representam,  a expressão do futuro do país. Futuro que exige trabalho intenso, desenvolvimento de valores, educação com base em respeito e disciplina, criatividade e determinação,  iniciativa e solidariedade.

O olhar em relação à criança e ao adolescente enseja, através da Doutrina Jurídica de Proteção Integral,  uma transformação dos nossos valores: da condição de menores, objeto da compaixão - repressão, passam  à condição de sujeitos plenos de direitos: direito à vida, à saúde, à educação, à convivência familiar, ao lazer, entre um elenco de outros atributos que lhe são normativamente assegurados como cidadãos.

A nova  Doutrina Jurídica configurou-se como uma mudança de paradigma, isto é, uma mudança de forma de pensar a questão, cujo inteiro teor o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) incorporou. Entendendo-se paradigma segundo a definição de FRITJOF CAPRA como uma constelação de concepções, valores, técnicas, percepções e práticas compartilhadas por uma comunidade, que dá forma a uma visão particular da realidade, a qual constitui a base da maneira como a comunidade se organiza, a Lei no. 8069 / 90 avançou, trazendo para o texto legal a  tradução de uma  nova concepção, através de dinâmico processo de participação de segmentos da sociedade: mudanças que foram além do conteúdo e que envolveram profundas redefinições na  Gestão e no Método para implementar os direitos da criança na perspectiva da descentralização político - administrativa e da municipalização. Estes princípios constitucionais, já vigentes desde 1988, da participação da sociedade civil nos Conselhos Municipais de Direitos da Criança e do Adolescente e nos Conselhos Tutelares, respectivamente, correspondem ao fortalecimento do próprio  Estado Democrático de Direito mediante o processo de democracia participativa.

Com a proposta do ECA, outros atores sociais, além dos Conselheiros, passaram a integrar a articulação responsável para garantir os direitos da criança: família, sociedade, Estado, Poder Judiciário, Órgão do Ministério Público, profissionais de todas as áreas. Enfim, no exercício da cidadania e no atendimento à convocação desta nova proposta de natureza integradora, a questão da infância e dos jovens não mais diz respeito somente a alguns setores técnico–governamentais. Todos os segmentos da sociedade são convocados para refletir, amadurecer e agir de forma conjunta.

 

2. Educação: Direito Universal do Homem e do Cidadão

Além do Estatuto da Criança e do Adolescente, a população infanto-juvenil brasileira conta, no ordenamento jurídico, com o amplo leque da nova LDB: dispondo sobre o direito à educação e sobre o dever de educar; fixando a organização da educação nacional; indicando as atribuições da União, dos Estados e dos Municípios; definindo os elementos integradores dos sistemas federal, estadual e municipal de ensino; tratando da composição da educação escolar, dividindo-a em educação básica (que abrange a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio) e educação superior; cuidando, ainda,  da educação de jovens e adultos que não tiveram acesso ou que não tenham concluído o ensino fundamental e médio na idade própria, da educação profissional, da educação especial, da educação superior, dos profissionais da educação e dos recursos financeiros destinados à educação.

No estuário comum dos Direitos Humanos o país encontra o fortalecimento da sua compreensão da educação como direito fundamental das crianças e dos adolescentes.  Na Constituição Federal  este é um direito adjetivado como "social", ou seja, "direito de conteúdo econômico-social que importa nas condições adequadas de vida para todos"(2) 

A preocupação com o direito universal à educação remonta à Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão de 1789, fruto da Revolução Francesa que representou, àquela época, um avanço filosófico e ético de definir a criatura humana pelos seus direitos e deveres. Em 1948, após as duas guerras mundiais, a recém-criada Organização das Nações Unidas  proclamou, em Assembléia Geral, a Declaração Universal dos Direitos Humanos, que vem sendo divulgada em diversos países através de iniciativas dos governos.

No Brasil, o Programa Nacional de Direitos Humanos, criado em 1995, ensejou a elaboração do Manual Direitos Humanos no Cotidiano (1998). Neste Manual, de valiosa expressão - síntese do compromisso dos homens entre si, aponta WERTHEIN as limitações encontradas na realidade brasileira:

“Em que pese todo o esforço em prol da educação no Brasil, em particular nos anos recentes, ainda subsistem problemas, resultado de um quadro estrutural que demora a ser completamente mudado. O analfabetismo, índices ainda significativos de abandono e evasão escolar, dificuldades na formação de professores, definição insuficiente da carreira de magistério, correspondendo a salários insatisfatórios, são alguns dos problemas com que a educação se defronta” (3)

Destaca Tânia da Silva Pereira que, apesar dos avanços na legislação pátria, a educação escolar não caminha no mesmo passo reconhecendo o caráter perverso desta "seleção" na qual  os critérios são distantes dos direitos: "há apenas dois tipos de escola - uma para a classe dominante, que conduz à universidade; e outra para os pobres, que se limita, em geral, aos primeiros anos de ensino do 1º grau". ( 4 )

O lançamento do Programa Toda Criança na Escola, do Ministério da Educação, que absorveu os princípios da Declaração Mundial de Educação para Todos, resultante da Conferência de Jomtien, na Tailândia, expressa o empenho do país em corresponder aos seus compromissos com a formulação de políticas públicas para esta área.

A Declaração  de Salamanca (UNESCO/1994) constituiu um marco internacional no tratamento deste tema, uma vez que conclamava os países a adotarem o princípio da Educação Inclusiva, que significa matricular TODAS as crianças em escolas regulares, salvo fortes e excepcionais  razões impeditivas e em torno desta proposta o  Brasil vem elaborando, ao longo dos anos  noventa - e mesmo em fase anterior -  o produtivo impacto das discussões internacionais à luz das suas próprias experiências e formulações. Enfrenta, para tanto, a necessidade de desenvolver programas de erradicação do atraso escolar e de outras modalidades mediante (i) a revisão das experiências nacionais e a comparação com outras iniciativas; (ii) o questionamento das suas certezas teóricas e metodológicas;  (iii) a mudança de valores e  de percepção da realidade numa dimensão prospectiva; (iv) a alteração de comportamento não somente de Professores, Diretores, Gestores e Técnicos, mas, igualmente, dos Pais e dos estudantes, do Poder Judiciário e do Ministério Público; (v) a criatividade e a inovação  que constituem, enfim, etapas desafiadoras da mudança de paradigmas no setor da educação.

O Brasil ainda está sanando sua defasagem escolar para chegar à condição de garantir à população o cumprimento dos princípios que pautam a Lei No. 9.394/1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.  Entre estes direitos se encontra estabelecida e legalmente  expressa a igualdade de condições para permanência na escola e a garantia do padrão de qualidade no ensino.

3.        Compreendendo a Importância da Nova LDB

Determina o texto constitucional  que o desenvolvimento pleno da pessoa é o objetivo primordial  da educação e coloca secundariamente a qualificação para o trabalho.

Tratando sobre educação escolar a LDB  indica que esta se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias, devendo o ensino ser ministrado com observância de princípios de: (i) igualdade de condições para acesso e permanência na escola; (ii) liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensa- mento, a arte e o saber; (iii) pluralismo de idéias e concepções pedagógicas; (iv) gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; (v) valorização do profissional da educação escolar; (vi) gestão democrática do ensino público; (vii) garantia de padrão de qualidade.

A Lei de Diretrizes e Bases de 1996 reflete os preceitos da Constituição de 1988, da normativa internacional  e expressa as próprias mudanças na conjuntura política que se seguiram.   No processo da Constituinte, setores de esquerda e centro-esquerda, liderando a luta pela democratização do país - com ampla influência na sociedade civil organizada - constituíram  grupos de pressão, provocando  reação de setores empresariais e políticos para garantir seus interesses na reforma educacional que a nova  carta prenunciava e indicava e que, naquela época, era exigida pela realidade sócio - econômica do nosso país. As limitações e as contradições desta tensão na correlação de forças políticas visando mudanças constitucionais já tinham reduzido bastante a capacidade de aprovar leis substanciais.(5) Após intensos debates, expressando a participação de todos os segmentos que atuam na educação e com a colaboração do Senador Darcy Ribeiro, profundamente identificado com a área da educação, da cultura e dos valores de formação do povo brasileiro,  a LDB foi finalmente aprovada.

Esta Lei é relevante por diversos motivos: normatiza, em âmbito nacional, o ensino formal, aquele cujo currículo é obrigatório, cujo ensino só pode ser ministrado por professores habilitados regularmente, que está sujeito aos regimentos aprovados e à supervisão dos órgãos legalmente competentes e que podem expedir diplomas devidamente validados pelo MEC, pelas Secretarias de Educação e órgãos de fiscalização profissional.

Do ponto de vista do conteúdo, a abrangência da LDB restringe-se às questões relativas aos objetivos e ao direito à educação, ao lugar e peso do público no processo educacional, às questões de ordem administrativa, financeira, formação docente, acesso e permanência dos alunos, situando a educação formal no universo de práticas sociais e institucionais que lidam com o processo de formação humana em geral. Há, portanto, uma vasta rede de ações educativas e educacionais que não pertencem ao escopo da LDB, mas que são igualmente importantes no processo de formação para a cidadania e a vida produtiva em sociedade.

A relação com a formação tanto cidadã quanto produtiva, aspectos centrais na nova concepção educacional expressa na Lei 9.394/96, redireciona o enfoque pedagógico e as formas organizacionais do sistema de ensino para objetivos mais pragmáticos, tidos como de maior praticidade para as características da vida contemporânea, a exigir do cidadão grandes, velozes e constantes mudanças que caracterizam os processos produtivos atuais e as alterações relativas ao conhecimento e à tecnologia que as  acompanham.

No artigo 1º da LDB está definida a educação de forma abrangente, estabelecendo a relação entre a educação escolar, da qual tratará a lei de forma específica, e os outros “processos formativos” presentes nas relações familiares e na convivência humana, nos ambientes do trabalho, dos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e da cultura em geral, afirmando-se o preceito da vinculação com o mundo do trabalho e à prática social, balizando-se as referências para o processo produtivo social e para a cidadania política. A educação escolar assume, para si, a extraordinária responsabilidade de formar o indivíduo para que ele possa interagir como pessoa em desenvolvimento dentro da sociedade.

O que ganha em especificidade e objetividade a nova LDB perde em valorização dos aspectos filosóficos e humanistas tão necessários para uma formação para a vida. Esta é, segundo MOTTA, uma das diferenças marcantes entre a nova LDB e a mais antiga, de 1961, que estabelecia princípios mais amplos para a educação escolar.

Explicita o autor aludido que idéias relativas  ao desenvolvimento integral da personalidade, relacionando-se com o respeito à dignidade e a liberdade filosófica, científica, religiosa, de classe e de raça,  ao fortalecimento da unidade nacional e da solidariedade internacional, à preservação, expansão e democratização do patrimônio artístico, científico e tecnológico como meios que possibilitam a todos utilizarem suas próprias potencialidades e desenvolver-se, já tinham sido  impressas na lei daquela época, compondo o quadro político-ideológico em que o reformismo de esquerda e o humanismo cristão tinham grande influência.

A orientação pragmática e a vocação produtivista e politizadora da nova LDB fica mais explícita quando define e normatiza as diversas modalidades de educação e ensino em nível básico e superior, pois, conforme o artigo 22, in verbis: “A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios paras progredir no trabalho e estudos posteriores”. Entretanto, na forma atual, a concepção “produtivista”, tem o mérito de corrigir  a tentativa de 1971, que não chegou a lograr êxito, quando se pretendia que o ensino de 1º e 2º graus se concentrasse na formação técnica e profissional, optando-se por uma estratégia mais flexível, através da qual o sistema educacional se comprometia em fornecer apenas os meios intelectuais e vivenciais necessários para o progresso pessoal, seja no trabalho ou na continuidade de uma vida acadêmica.

 Enquanto a educação infantil é pensada para ser fundamentalmente complementar à ação da família e da comunidade nos aspectos físico, psicológico e social, ao ensino fundamental caberia a “formação básica do cidadão” instrumentalizando-lhe com valores, atitudes, conhecimentos e habilidades pessoais aptas a permitir-lhe  um desenvolvimento bem sucedido e a formar uma base inicial para a compreensão dos fundamentos éticos, técnicos e políticos da vida em nossa sociedade.

Importa destacar que, finalmente, a educação infantil passou a ser incluída no sistema de ensino. Nesta inclusão verificamos uma das maiores aproximações da nova LDB com o artigo 227 da Constituição Federal, isto é, com a própria Doutrina Jurídica de Proteção Integral  constante, igualmente, no artigo 4º do Estatuto da Criança e do Adolescente. Afinal, crianças de zero a três anos que necessitam de creches e as de quatro a seis anos, que devem estar na pré-escola, são, igualmente, sujeitos de direito à educação: educação infantil  que considere a natureza singular da criança   e estimule seu desenvolvimento como sujeito social e histórico, promovendo-lhe um conhecimento não mimético da realidade, mas resultante, sobretudo, de um amoroso e dedicado trabalho de "leitura",  criação, significação e “ressignificação” do mundo que a circunda. Especialista no tema, NASPOLINI salienta que  a proposta é de se fazer educação e não escolarização.( 6 )

 O ensino médio, última etapa do ensino básico, responde – além da óbvia necessidade de continuidade dos estudos – às demandas da sociedade capitalista  na qual  ora  vivemos. Pretende-se que o ensino, nessa fase, forneça a “preparação básica para o trabalho... de modo a ser capaz de adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores” viabilizando  a “compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina” conforme artigo 35 da nova LDB.

Pretende-se também que o ensino médio prepare indivíduos mais autônomos e críticos para a atual era.  Esta dimensão política  fornece o grande balizador para as ações educacionais e educativas concretas e o viés ideológico com o qual o individualismo socialmente dominante em nossas relações ocidentais vem sendo incorporado às políticas públicas de educação. Neste sentido, a LDB, contemporânea de uma nova organização  social, econômica, cultural, na qual as relações de trabalho estão se diversificando contínua e  intensamente, estabelece que os conteúdos curriculares da educação básica devem atender, explicitamente, à formação do cidadão e à orientação para o trabalho.

 A aproximação filosófica aos conceitos de trabalho flexível  e de cidadania indica a forma histórica atual que tomou a vinculação genética da educação e do ensino com o sistema produtivo e político de qualquer sociedade civilizada. Podem, por isso mesmo, diante de sua relatividade histórica, serem questionados como sendo a única ou a mais legítima forma de dar à atividade de produção de conhecimento e saber fazer uma referência política adequada. O conceito de cidadão, assim como o de classe social,   pretende ser suficientemente abrangente e genérico, aplicável a qualquer situação  de  pessoa, facilmente reificado, transformando-se em modelos supostamente reais. Mas não há uma cidadania em abstrato, como um estado de bem estar ao qual as pessoas teriam direito a usufruir tratando-se, apenas, de superar eventuais dificuldades impeditivas de alcançá-la.  A cidadania, como é algo que se constrói pela ação autônoma dos indivíduos, condição original da sua concepção cívica, não é a mesma para todos, pois, no ponto de partida dessa trajetória, na origem dessa jornada, já existem diferenças marcantes e muitas vezes intransponíveis, face às enormes disparidades de renda e de oportunidades existentes em nosso país tanto  entre regiões e  quanto entre as pessoas.

Admissível o questionamento quanto à idéia de que a flexibilidade do mundo do trabalho deva ser assumida como principio orientador de um sistema de ensino formal. Em primeiro lugar porque tal flexibilidade é eticamente questionável, posto que arrasta consigo uma sobrecarga de trabalho e enormes pressões psicológicas junto com o desemprego estrutural, que não é reposto pelo desenvolvimento gerado pelas novas condições de trabalho e produção ( 7 ). Em segundo lugar, porque toma como princípio orientador não uma variável duradoura e consolidada na organização e gerenciamento do mundo do trabalho, mas uma variável circunstancial, que promove enormes problemas sociais e que já vem sendo revista como estratégia de ação.

Prudente salientar  que  as formas de organizar e gerenciar o trabalho variam historicamente de acordo com os interesses de grandes capitais e que a flexibilidade,  acenada como um novo  e eterno princípio, funcionou bem antes das grandes fusões empresariais que  passaram a exigir um arsenal de recursos humanos mais "enxuto"  e igualmente mais estável e comprometido. As grandes empresas estão descobrindo que a instabilidade nem sempre é uma boa companhia para o comprometimento: este  sim, uma atitude que mobiliza esforços suplementares e criatividade. Em suma, ao invés de voltarmo-nos para a idéia da mudança pelo lado da flexibilidade e incerteza do mundo do trabalho poderíamos educar melhor focalizando a transformação pelo aspecto da inovação e da criatividade que ele requer, conforme LESSA ( 8 )

Analisando a nova Lei,  DEMO afirma que  os seus avanços mais importantes se expressam: (a) No compromisso com a avaliação, quando estabelece que a avaliação está no centro da organização dos processos educacionais formais, desde o estabelecimento de um sistema de dados nacional confiável  e atualizado, capaz de permitir o diagnóstico e o prognóstico do funcionamento do sistema educacional como um todo, com vistas a melhoria crescentes de qualidade de ensino e aprendizagem e de desempenho do corpo docente até a flexibilidade na avaliação do corpo discente como vimos acima. Aqui, DEMO aponta para a diferença entre o que ele chama de a qualidade histórica que a escola deve buscar – qualidade entendida como um “complexo de condições objetivas e subjetivas, uma oportunidade humana que se desabrocha conforme o nível da competência humana implicada”  e que exige permanente avaliação – da chamada “qualidade total”. Esta chancela, que pelos seus adjetivos fantasiosos e totalizadores funciona apenas como propaganda, tem um poder mobilizador limitado quando se trata de acionar seres humanos para a tarefa da formação escolar. Evidente relação entre a necessidade de "quebrar" e propor novos os paradigmas está na afirmação de DEMO sobre estar a oportunidade de renovar-se diretamente proporcional à coragem de questionar-se radical e permanentemente; é por esse caminho que se deve buscar permanente melhoria das condições de ensino e aprendizagem e dos resultados obtidos. ( b )  na possibilidade de formação alternativa dos profissionais da educação;( c ) no direcionamento dos investimentos para a valorização do magistério. Evidenciada a necessidade de valorização do magistério básico com a efetiva  criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, providenciando-se imprimir uma certa transparência ao processo de financiamento pela exigência de constante no artigo 72 da LDB que “as receitas e as despesas com manutenção e desenvolvimento do ensino serão apuradas e publicadas nos balanços do Poder Público”. ( 9 )

No entanto, existem, segundo o autor, alguns pontos críticos deficiências na nova Lei e, entre eles, a "Visão relativamente obsoleta da Educação". Isto quer dizer, na perspectiva adotada pelo especialista, que ainda não se formou entre a elite dirigente e empresarial brasileira pensamento e práticas sociais segundo a regra de que “as possibilidades de desenvolvimento dependem da qualidade educativa da população”. A LDB expressa esta perspectiva na medida em que adota uma “visão da educação que não ultrapassa a do mero ensino”. Apoiando-se nas inovações consolidadas no campo não deveria ter sido a educação restrita ao ensino e sim compreendida como um processo de aprendizagem que envolve a parceria do educador e do educando na afirmação e produção de saber. Esta visão ultrapassada  - educação escolar - que ainda se acha contida pode vir a comprometer aspectos positivos essenciais para o desenvolvimento da educação no Brasil que foram bem estabelecidos na LDB. É o caso, por exemplo, da insistência na progressão do aluno que, no contexto de uma concepção instrucionista da educação, que não “privilegie o esforço reconstrutivo do aluno e o apoio inteligente do professor e do sistema escolar”, pode se transformar numa progressão que não contemple a qualidade da aprendizagem e do desenvolvimento do estudante.

 

4. Sujeito de Direito

A dimensão de SUJEITO DE DIREITO se configura como uma das questões básicas da cidadania. O que significa ser Sujeito de Direito? Segundo o Dicionário de Tecnologia Jurídica é a pessoa  física ou moral, civilmente capaz, ativa ou passiva de uma relação jurídica. O titular de um direito. ( 10 )

Interessa-nos salientar que a idéia de titularidade corresponde ao reconhecimento da dignidade humana, isto é, à possibilidade de reconhecer o direito, de lutar por seus direitos.  Esta possibilidade é identificada mediante a própria consciência de cidadania civil, política e social. Quando a cidadania está em crise não há identificação dos direitos de cada pessoa. Segundo SCHERER-WARREN,  a simples situação de miséria, de discriminação ou mesmo de exploração não produz automaticamente este reconhecimento ... Como reconhecer o direito de lutar por um direito? Neste sentido é fundamental a existência de um fator subjetivo, ou seja, o reconhecimento de sua dignidade humana, que sempre foi solapada nas classes subalternas e tem suas raízes no sistema escravocrata e colonial. ( 11 )

Assim, ser titular de direito implica em agir e superar a alienação, a dispersão de forças, a perda de foco. Implica, igualmente, em buscar conhecimento sobre dados da sua realidade, reivindicar direitos relativos à necessária mudança do seu entorno e significa organizar-se coletivamente para reagir a  determinadas condições.

Conforme explicita PEDRO DEMO, o maior desafio da cidadania é a eliminação da pobreza política, que está na raiz da ignorância acerca da condição de massa de manobra. Não-cidadão é, sobretudo, quem por estar coibido de tomar consciência crítica da marginalização que lhe é imposta, não atinge a oportunidade de conceber uma história alternativa e de organizar-se politicamente para tanto. Entende injustiça como destino. Faz a riqueza do outro, sem dela participar. ( 12 )

Importa-nos, neste artigo, compreender a relação entre esta condição de sujeito de direito com o direito à educação na perspectiva da democracia e do exercício de cidadania a partir de uma leitura das Leis no. 8069/90 e no. 9.394/96, respectivamente.

E por que se configura como oportuna esta articulação? Porque a condição de buscar a efetivação dos direitos e de vivenciar uma cidadania plena passa, necessariamente, pela constituição dos indivíduos em cidadãos subjetiva e objetivamente, isto é, pessoas capazes  de se reconhecer como sujeitos de direitos, de ler criticamente o seu entorno social, político, econômico e cultural. Ser cidadão hoje, na Era do Conhecimento implica em dispor da assimilação e do empoderamento facultado, também, pelos Códigos da Modernidade definidos, de forma sistemática, por TORO. ( 13 )

Ser cidadão, hoje implica em empenhar esforços na superação da dicotomia entre a positivação dos direitos e a sua efetividade. Tal superação está na pauta do processo democrático como o de um ESTADO DE DIREITO, isto é, do Estado que se submete ao Princípio da Legalidade. Mas este Princípio não assegura, por si só, a existência de um Estado de Justiça Social. É necessário que, além da submissão aos primados da lei haja, de fato, a participação da população para garantir seus interesses  e suas necessidades. Participação que se encontra constitucionalmente prevista no parágrafo único do artigo 1º da Carta Magna do Brasil. Participação que corresponde, além do voto, à prática do controle social, ao acompanhamento da gestão da administração pública  cujos princípios estão definidos no artigo 37 da Lei Maior.

Assim, quando se afirma que Educação é um Direito ( artigos 6º  e 205 ) -   relacionado com a dignidade humana ( artigo 1º ), com os objetivos fundamentais  do Estado brasileiro (artigo 3º) e com a pauta de integração da ações do Poder Público que conduzam à metas vinculadas ao processo educacional ( artigo 214)  - é porque este direito se acha contemplado na bússola jurídica do nosso ordenamento. Mas  não é suficiente que, imantado no norte constitucional, o direito ali se mantenha, como uma referência maior se descolada da dimensão concreta da sua exigibilidade, se distanciado mesmo do cotidiano, instância do binômio tempo / lugar que supera qualquer proposta de caráter retórico ou programático.

Destacando a importância da educação, escreve SAVIANI que ela é inerente à sociedade humana, originando-se do mesmo processo que deu origem ao homem. Desde que o homem é homem ele vive em sociedade e se desenvolve pela mediação da educação. ( 14 )

Sendo a Educação um direito humano ( artigo  26 D.U.D.H. e artigo 1º da Declaração Mundial sobre Educação para Todos, Jomtiem, 1990) e um bem fundamental da vida - posto que se constitui em processo imprescindível para o desenvolvimento - trata-se de um dos valores essenciais à condição humana, um bem da personalidade e, como tal, é objeto de direito. Assim, mesmo independentemente de reconhecimento normativo concreto, isto é, positivado, o direito à educação é inalienável e irrenunciável.

Na teoria do Direito identifica-se uma  vinculação entre sujeito e pessoa - seja natural ou jurídica. No entanto alguns doutrinadores reconhecem que é a pessoa o  pressuposto, ou seja, o suporte fático do sujeito. Lembra Orlando GOMES que é a personalidade que define o sujeito de direito quando afirma que a  personalidade é um atributo jurídico. Todo homem, atualmente, tem aptidão para desempenhar na sociedade um papel jurídico, como sujeito de direito e obrigações. Sua personalidade é institucionalizada num complexo de regras declaratórias das condições de sua atividade jurídica e dos limites a que se deve circunscrever". ( 15 ) Personalidade jurídica, segundo o jurista português  FERREIRA DA CUNHA, é a qualidade de ser sujeito de direito. ( 16 )

Entende-se que é nesta condição de sujeito de direito que pode ser conferido à  pessoa seu estatuto jurídico. Segundo BEVILÁQUA, pessoa é o ser a quem se atribuem direitos e obrigações. (17) Assim constituído poderá o sujeito jurídico, no plano específico das relações jurídicas,  estar figurando em uma das três posições: (i) como agente de uma ação; (ii) como titular de um direito - agente ativo; (iii) como titular de uma obrigação - agente passivo. Mas a relação jurídica não se dá em abstrato, está condicionada a um dado objeto jurídico e material (elemento da relação) em torno do qual a pessoa se constitui como sujeito de direito. Conforme BEVILÁQUA, o sujeito, também como elemento da relação, é concebido como exterior ao Direito e  como elemento lógico da idéia de Direito  constituindo, cada sujeito, o reconhecimento de um outro - relação de bilateralidade - e de uma Ordem que é reguladora de ambos - Direito positivo. Então poderia ser compreendido, consoante explicitado no pensamento jurídico tradicional, que os direitos subjetivos, facultas agendi, se configuram como direitos na medida em que expressam, na circunstância de cada relação jurídica, a particularização, em nível do indivíduo (seja pessoa natural ou jurídica), de um direito objetivo (norma agendi), isto é, um direito positivado para todos.

Entende MARQUES NETO que esta  particularização tem um sentido de uma apropriação: o direito subjetivo é incorporado ao patrimônio jurídico ativo, o qual se caracteriza como um "proprietário do direito". (18)

PHILIPPI, fazendo ampla revisão teórica do tema, apresenta as diferentes perspectivas da concepção de sujeito de direito face às diversas correntes teóricas do pensamento jurídico.( 19 ) E a autora identifica que, na visão kelseniana, o sujeito de direito é entendido como suporte de relações jurídicas, de direitos e deveres, como ponto de convergência das normas e seu destinatário, assumindo, assim, uma sujeição peculiar que, ao mesmo tempo que é súdito da lei, é , igualmente, considerado livre.

Dentro da concepção jusnaturalista o sujeito é um destinatário da norma embora esta se reporte e se dirija à consciência desse destinatário. Identifica-as o sujeito, nesta vertente, como um dado natural, cuja existência não  é objeto de questionamentos;   um ser consciente, capaz de obedecer às normas e de optar entre o bem e o mal(...implícita a suposição de uma tendência inata para buscar o próprio bem e, ao mesmo tempo, uma indução à preferência pelo bem estabelecido a partir da lei natural...).

Evidencia-se, segundo PHILPPPI, uma concepção reducionista de sujeito, uma compreensão de sujeito como objeto "adaptável" a uma realidade determinável. Afirma a autora: "..o sujeito de direito é produzido metaforicamente como sujeito privilegiado de uma personalidade total, reconhecida, indistintamente, a todo ser humano. Todos são iguais perante a lei e este fato, nem positivistas nem jusnaturalistas contestam. Esta unificação das particularidades na concepção abstrata de sujeito do direito reflete, por sua vez, a caricatura de um só sujeito para todos. Ora, um só sujeito remete, inequivocamente, para um texto sem sujeito, para uma produção social e historicamente destacada,  destinada à reprodução da espécie humana através da produção de um só sujeito, isto é, da exclusão das diferenças e particularidades que marcam o próprio acontecer social....Assim, no cerne da técnica jurídica moderna, o homem é transmutado em objeto "calculado", apto à reprodução social. Ao fixar-se na unidade do sujeito racional, plenamente capaz de obrigar-se em consciência e adaptar-se a uma realidade imposta como se esta fosse natural, o direito oculta a exclusão do sujeito sob a dupla aparência da igualdade das partes e do livre arbítrio que faculta o ingresso nas relações jurídicas.  Pois o próprio Direito reconhece que existem situações nas quais, não obstante sua condição primeira de liberdade, a vontade humana pode, por questões circunstanciais ou mesmo por uma deficiência do sujeito, ser restringida na sua plenitude, o que, conseqüentemente, redundará numa afetação do direito. Um direito submetido a forte coação, os mentalmente enfermos, os loucos ou, ainda, as crianças, não podem ter sua vontade reconhecida como base de um direito. Neste sentido, a propalada igualdade nos ordenamentos jurídicos é, ao mesmo tempo, restrita a um tipo médio de homem: o indivíduo adulto, senhor dos seus atos e racionalmente consciente do que faz." ( 20 )

Mas há os que reagem, informa a autora, quando se denuncia a ficção do sujeito do direito como categoria integrada, por sua vez, à ordem jurídica que, igualmente, se configura como uma montagem de ficções, responsável, entretanto, pela instituição de uma sociedade heterônoma, na qual as leis, os princípios, as normas, os valores, os significados são dados "a priori" visando sempre a dar ao ser, ao mundo, à sociedade uma significação exclusiva, uma imagem eterna, um simulacro......

Atribuindo a possibilidade para distinção desse universo imaginário do mundo das trocas humanas cotidianas PHILIPPI  identifica a inscrição da  autonomia, de uma ressignificação, ou seja, da possibilidade de recolocar, de refazer sempre novas leis, de insistir, portanto, em novos sentidos.

Estes novos sentidos, segundo vislumbramos, correspondem mesmo à compreensão plena do que venha a ser sujeito de direito em relação aos direitos sociais. A titularidade de um direito não pode ficar restrita à expressão legal mas, sobretudo, deve configurar e desenhar uma ponte de exigibilidade para o continente do real e da conquista dos Direitos Fundamentais.

Quando o homem não é compreendido como sujeito, a retórica desenvolvimentista, mesmo em esforço, não encontra o maior objetivo do processo social: o bem estar do ser humano. E, da mesma forma, quando o homem não é entendido pelos juristas como sujeito histórico, autor individual e/ou  coletivo das mudanças do seu tempo, da superação das exclusões do seu tempo, também o processo de transformação do direito correrá o risco de retardar o encontro com a sua destinação: a justiça para todos.        Correrá, portanto, o risco de continuar na senda estreita do exclusivo elogio à demanda individual.

Analisando a contribuição teórico-jurídica de PHILIPPI podemos inferir que, de forma analógica,  também os modelos contratualista e naturalista da cidadania, mesmo que diferenciados ideologicamente, reconhecem a existência de uma só identidade política no espaço público: identidade comum a todos os membros.

Destaca LECA ( 21 ) o conceito de "pertencimento" a um determinado grupo ou nação com exclusão "dos outros" - como se possível fosse uma solidariedade recortada para um grupo ao qual eu pertenço e que me acolhe e uma outra atitude para os de fora...

A esta concepção  se contrapõe, na atualidade, o modelo comunitarista da cidadania que propõe a tolerância entre os povos, o reconhecimento e a defesa dos direitos fundamentais e universais, a definição de novas ordens econômico-comerciais com base em propostas jurídicas igualmente "comunitárias" que atendam a interesses múltiplos e mantenham a singularidade das nações e dos membros envolvidos: evidências se acham nas experiências do Direito Comunitário Europeu.

Esta emergência de novas formas de buscar ordenar a sociedade, os seus diversos interesses, conter os conflitos e iniciar ações afirmativas e atitudes propositivas corresponde a uma dinâmica contemporânea aos novos Estados de Direito e/ou dos Estados Democráticos de Direito. Nestes se identifica desde a maior organização da sociedade civil, com a participação do chamado terceiro setor, atuando em parceria com o governo em  áreas  de políticas públicas sociais básicas até a busca de fortalecimento das novas institucionalidades democráticas - órgãos colegiados onde a sociedade, através dos seus representantes, juntamente com representantes governamentais, discutem, planejam e definem prioridades para as políticas públicas do municípios e dos Estados.

Também se identificam, nos últimos anos, como expressão do processo de superação dos modelos autoritários,  a emergência sociológica dos sujeitos coletivos no plano dos movimentos populares que, segundo WOLKMER,  constitui a possibilidade de "mudança da sociedade em função de um novo  tipo de sujeito histórico... um  sujeito-histórico-em-relação, desalienado das condições determinantes de sua dominação e, por isso, emancipado."(22)

A  natureza desta "emancipação" se relaciona, igualmente, com uma concepção de sujeito de direito que, consciente dos direitos que lhe tocam e dos direitos que dizem respeito aos diferentes segmentos sociais, age de forma criativa e inovadora, portador de um novo "desejo" que corresponda não somente ao seu imaginário individual, não apenas ao seu interesse, mas, também, ao imaginário social convocante: aquela Pasárgada aonde não chegamos AINDA, mas onde,  nós JÁ sabemos - existe o respeito ao interesse superior da criança e do adolescente - Princípio da Prioridade Absoluta do artigo 227 da Constituição Federal -  e onde a educação é direito, a saúde é direito assim como assistência social: para TODOS e, sobretudo, para crianças e adolescentes. Uma Pasárgada onde tenha importância  a esfera pública da regulação como um espaço que confere a todos o reconhecimento da sua alteridade.

Este "imaginário",  que transcende o interesse do particular, constrói, na perspectiva do desejo, uma articulação, uma integração social, isto é, um campo sociológico, político e jurídico - e também econômico - onde se torne cada vez mais possível o desenvolvimento de ações afirmativas.

Temos expressado este imaginário social convocante, numa declaração de visão bastante simples: Construir um país onde toda criança tenha o direito de ser criança e onde todo adolescente possa olhar o futuro sem medo, porque está preparado para ele. Terra Futura que não exclui nem apavora, que não limita nem amedronta, mas que incentiva a curiosidade, o desenvolvimento, a superação  e o enfrentamento.

Terra futura que nos convoca e cujo mapeamento  passa pela nossa ação atual,  concreta  e emancipatória, solidária e criativa, para superar o  mero reconhecimento doutrinário da existência de um direito fundamental à infância, fixando não só o seu fundamento subjetivo “face à importância para o indivíduo,  sua formação e desenvolvimento de sua personalidade”, mas, igualmente, um fundamento objetivo “face ao interesse público, necessidade social e até a evolução da comunidade na compreensão de resguardar um período imprescindível ao ser humano e que, após ultrapassado, jamais poderá ser resgatado”. (24)

Terra futura que nos convoca para transformar este reconhecimento doutrinário em pauta de política pública de educação  a partir da idéia de que cidadania e direitos humanos podem ser construídos interdisciplinarmente, com  um referencial comprometido com mudanças, priorizando a relação de seres capazes de relações interativas e produtivas em aprendizagem mútua,  ensejando a definição de uma nova relação indivíduo - Estado.

Terra futura que hoje se pode modelar, no processo democrático de escolha dos Diretores das Escolas, dos Centros de Saúde, do controle social do orçamento, com participação dos estudantes e dos seus pais na conservação dos equipamentos escolares, na consciência do que significa a "res publica", onde o interesse de todos seja convocante para conferir realidade à paisagem pela qual quero/ queremos caminhar dentro do prédio escolar, junto ao parque, próximo à rua e dentro do transporte urbano.

5.Educação como Direito

A experimentação e a reinvenção do cotidiano, em cada bairro, em cada município, em cada microrregião,  vai resignificando o discurso hegemônico dos direitos humanos em sua formalidade abstrata, vai lhe redimensionando, com tal poder de convocação à vida, com tal força de sentido comunitário e integrador de modo a inserir aquilo que um dia fora discurso  como parte integrante da vida do homem em formação, fazendo parte das práticas sociais e, sobretudo,  tomando forma de  instrumento normativo através do refluxo imperativo da reivindicação do homem na busca da implementação de melhores condições de vida.

Tal circunstância só pode vir a se configurar plenamente real - porquanto já dispõe de base jurídica que lhe confere substância - mediante a transposição do atual modelo de direitos humanos formais para um novo modelo tanto prático quanto teórico. Modelo no qual  os sujeitos conheçam e busquem a proteção e a efetividade de seus direitos e se articulem na construção do conhecimento por um viés metodológico interdisciplinar priorizando as relações humanas vividas no âmbito da escola,  da comunidade e da sociedade.

Salienta PEREIRA  que "o  exercício de Direitos Fundamentais não pode ser assumido como uma concessão de um estado paternalista, mas, antes de tudo, uma parceria entre o  Poder Público e a sociedade, que deverá gerar a possibilidade de fazer valer direitos ainda não reconhecidos pelas instituições políticas e sociais."( 23 )

A partir da Declaração Universal dos Direitos do Homem - que pode ser comparado a um sistema solar posto que em torno dela giram os demais direitos - tem-se o próprio mecanismo de especificação dos direitos: da Mulher, do Idoso, da Criança e do Adolescente, do Portador de Deficiência, entre outros, que se desprendem deste "sistema" de natureza macro e estruturante.

Pode-se afirmar que o mecanismo de concretização dos direitos humanos se dá mediante duas vias: (i) a  da efetivação das políticas públicas; (ii) a via  da solidariedade social ( 24 )

As políticas públicas são aquelas que vão além do domínio do "privado", vão para o domínio da "polis", isto é,  quando o Estado, posicionando-se diante da questão - conferindo sinal de "interesse público" - chancela a natureza da ação que empreende ou que planeja executar. Estas políticas não se confundem com a chamada política de governo pois o governo é um conjunto coordenado de programas de pessoas em razão do processo  eleitoral democrático que assume por um período o controle do Estado. E o Estado se posiciona através da Constituição Federal e do seu repertório normativo.

Quando o Estado legisla, através do Poder competente, também se obriga com a eficácia da norma, isto é, tem de criar mecanismos para que o estabelecido no direito positivado se configure em realidade, em implementação de direitos e de deveres, conferindo ao cidadão os instrumentos de exigibilidade. Assim, o Estado cria determinados órgãos - novas institucionalidades e  o órgão criado tem uma missão institucional e a própria lei se transforma num mandato do órgão. Estes órgãos são novas institucionalidades democráticas de expressão da capacidade organizativa e participativa da sociedade  tais como os Conselhos Municipais de Direito da Criança e do Adolescente, os Tutelares, os Conselhos Municipais de  Saúde (Leis 8080/80 e 8.140/90), os Conselhos Municipais de Assistência Social (LOAS). 

A  política de estado para educação, que é uma política pública , deve assumir e operacionalizar o determinado na Lei Magna e no artigo 2o da Lei no. 99394/96 .

A política pública de educação inclui e ultrapassa  a política de governo, isto é, a política pública de educação é diferente da política educacional de governo  porque não é só um programa de governo: inclui também atores da sociedade, ou seja, é, também, dever da sociedade. Trata-se, em verdade, de um espaço de atuação da cidadania. E a política de governo é diferente da política de estado porque a primeira corresponde a um conjunto coordenado de programas em razão do processo  eleitoral democrático que  elege pessoas para assumir, por um período determinado,  o controle do Estado.

A  atual concepção de política pública permite abordar  a educação de duas maneiras diversas que implicam em medidas igualmente diversas: (i) como oferta e (ii) como demanda.  Ora, como oferta corresponde à perspectiva da garantia da oferta de educação ( serviços, equipamentos, professores, realização de concurso, qualificação profissional, oferta de vagas e de todos os elementos concretos, regimentais, institucionais, asseguradores do DIREITO à EDUCAÇÃO). Como demanda corresponde, portanto, ao exercício da condição de SUJEITOS de DIREITOS. Este exercício, de natureza cidadã, enseja desde a aplicação do artigo 5º, inciso XXXIV da Carta Magna, através do Direito de Petição de uma mãe que não encontrou vaga em escola especial para o seu filho que é portador de deficiência auditiva, o visual ou de outra natureza, até a Representação ao Órgão do Parquet, com funções de Defensor da Sociedade - art. 129 da CF - para garantir a instauração de inquérito civil visando apurar a responsabilidade do transporte escolar de adolescentes de área rural que veicula sem qualquer condição de segurança para os passageiros. Esta demanda corresponde, igualmente, tanto à expedição de ofício do Conselheiro Tutelar para o Ministério Público sobre a discriminação, em uma escola particular, de uma criança cujo nome do pai não consta no registro quanto à organização de uma associação de pais e mestres para promover o controle público da aplicação da verba destinada ao Fundef.

Também meios de comunicação podem colaborar assumindo, como já vem ocorrendo no país, a privilegiada e necessária condição de  veículos educativos.

Todos os meios - jornais, rádio, televisão e, mais recentemente, a Internet – cumprem  uma especial função na medida em que possibilitam à sociedade o acesso ao conhecimento podendo estimular o debate em torno do direito à educação.

O tema vem ganhando destaque nos jornais brasileiros e mereceu a realização da pesquisa Mídia e Educação: Perspectivas para a Qualidade da Informação realizada pelo NEMP-CEAM-UnB (Núcleo de Estudos sobre Mídia e Política, do Centro de Estudos Avançados Multidisciplinares, da Universidade de Brasília), por solicitação da ANDI (Agência de Notícias dos Direitos da Infância), do FUNDESCOLA, do Instituto Ayrton Senna, do MEC (Ministério da Educação) e do UNICEF.

A ANDI mostra em seu site oficial os resultados e a análise dos dados dessa pesquisa, destacando, entre outros pontos, que dos 62 jornais analisados – uma amostra de 1.763 artigos, colunas, editoriais, notas e reportagens veiculadas em 1997 e 1998 –, a média é de uma matéria de Educação publicada a cada dois dias.

A pesquisa aponta, no entanto, domínio de pautas pelo governo, com predominância de notícias do MEC sobre os assuntos das secretarias estaduais e municipais de educação - na proporção de ¾ para ¼ de matérias -, não só pelo montante de assuntos relacionados a este ministério – Provão, Enem, entre outros – como, igualmente,  pela estrutura eficiente de sua assessoria de imprensa.

A pesquisa conclui, ainda, que a imprensa vem se especializando na área, com o reaparecimento das editorias de educação, a multiplicação de cadernos semanais e colunas dedicadas ao assunto e a especialização de repórteres nessa área.

O exemplo da ANDI serve, essencialmente, para focarmos a importância da participação da imprensa na divulgação do direito à educação e na construção de uma cultura comunicacional relacionada ao tema.

Quanto à participação da imprensa nesse processo, o manual Direitos Humanos no Cotidiano enfatiza a necessidade da divulgação de documentos internacionais promotores da educação em todos os níveis e a possibilidade de se desenvolverem campanhas de estímulo à adoção de crianças em programas de bolsa-escola, através de slogans que estimulem a adesão da sociedade à causa.

O manual elenca  as  atitudes que podem ser tomadas quotidianamente pela sociedade para que o direito à educação se torne efetivo. Entre as sugestões, destacam-se : (i) Cobrar dos governos das três esferas administrativas o cumprimento do direito à educação;(ii) Incentivar pessoas com quem convivemos a freqüentarem a escola e matricularem seus filhos, acompanhando seus estudos; (iii) Desenvolver campanhas e atividades voltadas à eliminação do trabalho infantil; (iv) Multiplicar experiências como os programas do governo federal Alfabetização Solidária e Universidade Solidária.

Quanto ao poder público, o Manual também sugere algumas atitudes que estão pautadas no conceito de educação continuada e no exercício da cidadania, tais como : (i) Desenvolver, em parceria com a sociedade e com apoio dos meios de comunicação, campanhas voltadas à promoção da consciência do direito de todos os cidadãos ao acesso à escola; (ii) Desenvolver, em parceria com a sociedade e por intermédio de comunidades e organizações civis e religiosas, projetos de educação para idosos, apresentando-lhes novas perspectivas e estimulando  o exercício da cidadania; (iii) Realizar, em colaboração com universidades, centros educacionais e sindicatos, programas de educação permanente para trabalhadores; (iv) Desenvolver programas de prestação pública de contas, segundo o princípio da publicidade ou transparência, explícito no artigo 37 da CF.

As Campanhas de mobilização social, como as de divulgação dos princípios do ECA, podem ser feitas em parceria com instituições religiosas e entidades de defesa dos direitos humanos, e servem, acima de tudo, para explicitar ao público a força da exigibilidade dos direitos mediante um ferramental que pode ser divulgado em linguagem acessível e envolvente.

Afinal, a dimensão teleológica  da política pública de educação no Brasil é ampliar e qualificar  a educação para todos os brasileiros. Para  tal fim  também é possível atuar ao lado da oferta mediante a prestação do serviço educacional ( rede pública, rede comunitária, escola filantrópica).

Atualmente a principal  regulamentação da demanda da educação básica no nosso país se encontra no  Estatuto da Criança e do Adolescente porque a Lei 8069/90 cria condições ou seja, cria mecanismos de exigibilidade do direito público subjetivo a educação.

A educação, enquanto serviço, é assunto de especialistas da área de educação mas, enquanto direito, é assunto de todos os cidadãos para os quais se constrói, no tempo presente, a terra futura.

A política de atendimento definida no artigo 86 do ECA - que foi concebida como um conjunto articulado de ações governamentais e não governamentais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios -  pode ser compreendida  mediante a visualização de uma pirâmide dividida em quatro partes: (i) na base da pirâmide podem ser visualizadas as Políticas Sociais Básicas.  Estas são políticas de cobertura universal e a política de Educação está aí inserida. (ii) Sobre as Políticas Sociais Básicas - para todos - se encontram    Políticas e Programas  de Assistência Social de caráter supletivo ou de natureza compensatória . Estas são destinadas às pessoas que se encontram em estado de vulnerabilidade, seja temporária ou permanente. Assim, não são para todos mas para destinatários específicos que requeiram cuidados em dadas circunstâncias. (iii)  No terceiro "andar" da pirâmide encontram-se as Políticas de Atenção Especial destinadas às crianças e aos adolescentes que se encontram em situações de risco; (iv) No topo da pirâmide podem ser "visualizadas" as Políticas de Garantia, isto é, ações garantidoras dos direitos das crianças e dos adolescentes  que estão com os seus direitos ameaçados por circunstâncias diversas.

O conteúdo do caput do artigo 227 da Constituição Federal - igualmente contido no artigo 4º do Estatuto  - apresenta dois grandes eixos: ( a ) o eixo de promoção de direitos ( Direito à Sobrevivência : à vida, à saúde, à alimentação / Direito ao  Desenvolvimento: à educação, à cultura, à profissionalização, ao lazer / Direito à  integridade : à liberdade, ao respeito, à convivência familiar e comunitária ) ; ( b ) eixo de defesa (defesa da criança e do adolescente  contra negligência, omissão, crueldade, opressão, discriminação.

O primeiro eixo promove o benefício, assegura os direitos que ali são reconhecidos enquanto o segundo eixo promove o direito.

Examinando o conjunto da normativa internacional supra referida, do artigo 227 da Constituição Federal, da Lei no. 8069/90 e da Lei no. 9394/96, respectivamente,  identificamos que o mandato destas normas é a promoção e a defesa : este é o mandato de quem quer atuar no lado da demanda promovendo sobrevivência, desenvolvimento, integridade e defendendo a criança de negligência, crueldade, opressão e discriminação

Para tal fim é fundamental que sejam observadas as quatro grandes linhas estabelecidas no Estatuto da Criança e do Adolescente e que "formam" a pirâmide cuja visualização sugerimos: (i) políticas sociais básicas; (ii) políticas de assistência social; (iii) políticas de proteção especial; (iv) políticas de garantias de direito.

Cláudio Moura Castro afirma que o problema da educação é o da qualidade do ensino básico e que esta é uma questão essencialmente política.

Pesquisa visando identificar a compreensão de crianças  e adolescentes  sobre os seus direitos  foi realizada pelo UNICEF em outubro e novembro de 1999. Foram abordadas 12 mil crianças e adolescentes de níveis econômicos alto, médio e baixo, respectivamente, residentes em áreas urbanas e rurais de 20 países latino-americanos - entre eles, o Brasil - e Caribe.

O primeiro relatório que analisa os dados dessa pesquisa, intitulado Voz de los Niños, Niñas y Adolescentes en America Latina y Caribe, traz dados significativos, como o fato de ser a educação  o direito sobre o qual crianças e adolescentes têm maior consciência (56%). Em seguida, a pesquisa elenca outros direitos reconhecidos pelos jovens entrevistados (i)  direito de não ser maltratado(27%); (ii)  direito à saúde (22%); (iii)  direito  ao lazer (22%); (iv)  direito à liberdade de expressão (18%) ; (v)  direito  de ser amado (10%); (vi) direito a ter um ambiente são (8%); (vii) direito a escolher o que gosta (6%); (viii) direito à informação (5%). 

As crianças e os adolescentes revelaram a consciência de serem sujeitos destes direitos que a normativa lhes garante.

Assim, a educação, que é uma política social básica porque é direito de todos e dever do Estado, será garantida quando, além da família, da sociedade e do Estado, os operadores jurídicos - Promotores e Magistrados, Defensores Públicos e Profissionais do Direito -  estiverem  comprometidos como agentes políticos, ou seja, como cidadãos investidos no compromisso do serviço da justiça, na garantia efetiva dos interesses superiores da criança e do adolescente: porque estes são sujeitos de direito numa dimensão transdisciplinar e, igualmente,  sujeitos de construção da terra futura.

A educação, que é uma política pública  de cobertura universal e que está vinculada ao próprio direito básico da pessoa ao  desenvolvimento, será tanto mais  respeitada quanto maior for o empenho da sociedade na demanda concreta de operacionalização do direito positivado e quanto maior for a superação dos paradigmas tradicionais que permeiam e empobrecem a leitura da lei.    

 

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