Patrícia Calmon Rangel
Promotora de Justiça, ES.
Mestre em Psicologia Social/UFES.
Keley
Kristiane Vago Cristo
Procuradora
do Trabalho da 17ª Sétima Região.
O
principal marco da evolução da concepção contemporânea de direitos humanos foi a aprovação, pela Assembléia Geral das Nações Unidas, em
1948, da Declaração Universal dos Direitos do Homem.
Elaborada sob o impacto da 2ª Guerra Mundial e das
atrocidades nela cometida, a Declaração Universal dos Direitos do Homem resgatou
os ideais da Revolução Francesa, reconhecendo-os como valores fundamentais em
seu artigo I, onde está consignado:
Todos os homens nascem livres e iguais em
dignidade e direitos. São dotados de razão e consciência e devem agir em
relação uns aos outros com espírito de fraternidade.
Mais
que transformar em valores jurídicos de âmbito universal os fundamentos
políticos da Revolução Francesa, a Declaração Universal dos Direitos do Homem se
edificou, integralmente, sobre o entendimento de que a liberdade, a justiça e a
paz do mundo, metas de todos os povos, só se farão possíveis com o
reconhecimento da dignidade de todos os seres humanos, ou, na frase consagrada
de Hannah Arendt, no direito
a ter direitos de todo membro da família humana.
Não basta, de fato, ao ser humano, viver. É preciso que viva com dignidade, a salvo de toda forma de opressão, e que
tenha acesso aos bens da vida que lhe assegurem saúde, bem estar e o pleno
desenvolvimento de suas potencialidades.
Esse conjunto de princípios e valores
morais se constituíram
em fonte de inspiração para a elaboração de tratados internacionais e
normativas constitucionais e infraconstitucionais dos Estados membros da ONU.
Foram as bases para a formulação da denominada Doutrina da Proteção Integral
das Nações Unidas para a Infância, construção filosófica que teve sua semente
na Declaração Universal dos Direitos da Criança, de 1959, onde foi erigido a
princípio norteador de todas as ações voltadas para a infância, o “interesse
superior da criança”, ou “o melhor interesse da criança”, traduções da
expressão original “the best
interest of the child”.
Partindo
da premissa de que às crianças é necessário que se proporcione uma proteção
especial, preocupação já contida na Declaração de Genebra de 1924 e repetida na
Declaração Universal dos Direitos Humanos das Nações Unidas, que evoca o
“direito a cuidados e assistência especiais” da população infanto-juvenil, a
Declaração Universal dos Direitos da Criança trouxe visibilidade à criança,
como ser humano distinto de seus pais e da família, cujos interesses podem,
inclusive, se contrapor aos desse núcleo. Ou seja, a criança deixou de ser
considerada extensão de sua família, passando a ter direitos próprios,
oponíveis, inclusive, aos de seus pais ou aos de qualquer outra pessoa.
Essa
nova concepção do ser humano criança como sujeito de
direitos, igual em dignidade e respeito a todo e qualquer adulto, homem ou
mulher, e merecedor de proteção especial, em virtude do reconhecimento de seu
peculiar estágio de desenvolvimento, é a base de sustentação da teoria que se
construiu ao longo desses anos, consolidada na Convenção Internacional sobre os
Direitos da Criança, que foi adotada pela Assembléia Geral das Nações Unidas em
20 de novembro de 1989.
Determinando,
expressamente, em seu artigo 3°, que todas as ações relativas às crianças
(conceituadas como menores de 18 anos) devem considerar, primordialmente, seu
interesse superior, a Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança
consagrou a Doutrina da Proteção Integral das Nações Unidas para a Infância.
Proteção integral porque, ao reconhecer, amparada em dados biológicos,
psicológicos e sociais, a infância como uma fase específica da vida humana e a
condição peculiar da criança como pessoa em desenvolvimento, ainda não apta a
se auto determinar e manter, sustenta a imprescindibilidade de se assegurar a essa população cuidados e proteção especiais, diferenciadas,
em virtude dessas diferenças, dessas peculiaridades.
As crianças são sujeitos de todos os
direitos assegurados aos adultos,
e, reconhecida sua vulnerabilidade e hipossuficiência
bio-psicossocial, têm seu superior interesse
considerado com prioridade. Assim, traz a doutrina da proteção integral para a
infância e juventude a discussão da igualdade com
respeito à diferença, o conceito de “iguais, mas diferentes”, onde a distinção
entre desigualdade e diferença é de total relevância. Como esclarece Comparato (2001: 289), as desigualdades
Referem-se a situações em que indivíduos ou grupos
humanos acham-se juridicamente, uns em relação aos outros, em posição de
superioridade-inferioridade; o que implica a negação da igualdade fundamental
de valor ético entre todos os membros da comunhão humana. Por isso mesmo, a
desigualdade constitui sempre a negação da dignidade de uns em relação a
outros. As diferenças, ao contrário, são manifestações da rica complexidade do
ser humano.
Construção filosófica que tem como orientação fundamental a defesa da dignidade do ser humano criança, concebido como
sujeito de direitos civis, sociais e coletivos, a doutrina da proteção
integral, nas palavras de Castro,
Afirma o valor intrínseco da criança como
ser humano; a necessidade de especial respeito à sua condição de pessoa em desenvolvimento;
o valor prospectivo da infância e da juventude, como portadores da continuidade
do seu povo, da sua família e da espécie humana e o reconhecimento da sua
vulnerabilidade, o que torna as crianças e os adolescentes merecedores de
proteção integral por parte da família, da sociedade e do Estado, o qual deverá
atuar por meio de políticas específicas para o atendimento, a promoção e a
defesa dos seus direitos. (1994:24).
A
Declaração Universal dos Direitos da Criança, de 1959, e a Declaração Internacional
dos Direitos da Criança, promulgada pela Organização das Nações Unidas em 1989,
são, na verdade, o reconhecimento à criança de todos os direitos capazes de lhe
assegurar vida com dignidade e o pleno desenvolvimento de suas potencialidades.
Trata-se, como veremos a seguir, de conquista recente, que,
no Brasil, apesar de integralmente absorvida pela lei, enfrenta severas
dificuldades de materialização, em virtude de inúmeras questões das mais
variadas ordens, dentre as quais a dificuldade de compreensão da real
profundidade e significado da ruptura estrutural, filosófica e jurídica
produzida pelos novos paradigmas, princípios e valores legais, nas concepções
até então vigentes.
Isto porque o Direito do Menor, antecessor jurídico do atual
Direito da Criança e do Adolescente, foi edificado sob bases conceituais que
sustentavam a exclusão, em decorrência da estigmatização de dois tipos de
infância desiguais, a merecer tratamento desigual. Evidenciando esses pilares,
a própria definição de seu objeto era estigmatizante. Ao invés de se destinar a
todas as crianças e adolescentes, o Direito do Menor se auto-conceituava
como o “conjunto de normas jurídicas relativas à definição da situação
irregular do menor, seu tratamento e prevenção” (Cavallieri,
1978, p. 9).
Na verdade, a Justiça de Menores teve sua origem nas
críticas humanitárias contundentes quanto à aplicação da Justiça Criminal às crianças e adolescentes. Desenvolveu-se sob a
compreensão de que se deveria atribuir aos infratores menores de 18 anos medidas
educativas, diferenciadas da pena aplicada ao adulto, como castigo. Essas
medidas deveriam ser impostas por juízes especiais, e não por juízes criminais.
Em 1899 foi instituído, em Chicago, o primeiro Tribunal
Especial para Menores, e em 1905, na Inglaterra, criou-se o Tribunal de
Birmingham, dando esteio ao Children Act, de 1908. Em 1911, corte semelhante foi criada em
Portugal, pela lei de proteção à infância. Em 1912, na Bélgica e na França, e
na Espanha, em 1918, segundo Bulhões de Carvalho, citado por Amaral e Silva
(2000, p. 216).
No Brasil, projeto de lei de autoria de João Chaves,
apresentado à Câmara dos Deputados em 1912, defendia a criação de juízos e
tribunais especiais para a apreciação das causas envolvendo menores
“materialmente abandonados; moralmente abandonados; mendigos e vagabundos até a
idade de 18 anos, e os que tiverem delinqüido, até a idade de 16 anos”. Essa
nova regulamentação do atendimento à infância foi sendo detalhada em diversos
decretos, até sua consolidação no Código de Menores de 1927, que, em seu artigo
1°, disciplinava:
O menor, de um ou outro sexo, abandonado
ou delinqüente, que tiver menos de 18 anos de idade, será submeteu pela
autoridade competente às medidas de assistência e proteção contidas neste
Código. (grifos nossos)
Em síntese, o Direito do Menor, que idealmente se destinava
exclusivamente ao infrator, ampliou sua esfera de atuação, nela incluindo toda
a parcela da população abaixo de 18 anos merecedores de sua piedade, caridade e
assistencialismo - os abandonados, infratores e indigentes. Foram
os primeiros passos da transformação do sentimento de piedade, inspirador das
Santas Casas de Misericórdia, na consolidação lenta e gradual dos
direitos desses sujeitos, mas fundidos num só universo, indistinto.
Frise-se que, amalgamada à tendência humanitarista que
destinava, com ineditismo, um olhar diferenciado à infância desvalida, estava a
intenção de retirar do convívio social os “desclassificados”. E a assistência
social, ciência que surgia como a grande novidade daquela época, apontava
caminhos que pareciam solucionar ambos os problemas, ao possibilitar a
intervenção estatal (amparo) aos menores desamparados, e a sua
institucionalização e encaminhamento precoce ao trabalho.
Por este motivo, a ambigüidade se fez presente em todos os
capítulos do Código de 1927. O Capítulo IX, por exemplo, proibia o trabalho aos
menores de 12 anos e impunha restrições aos locais, horários e jornada diária
dos trabalhadores menores de 18 anos, trazendo para o Código regras
regulamentadas, até então, por decreto, desde 1891. Era vedado aos meninos até
14 anos, e às mulheres solteiras até 18 anos, qualquer tipo de trabalho nas
ruas, praças e lugares públicos. Normas regulamentadoras de direitos, como
estas, visavam, também, objetivos menos nobres, excludentes. Como observa Rizzini (1995, p. 134),
A regulamentação do trabalho atingia também
a ocupação das ruas – uma preocupação já presente no início do nosso século.
(...)
Havia a intenção de que se restringisse o
acesso e a permanência nas ruas de pessoas caracterizadas como desclassificadas
– era esse mesmo o termo utilizado na época. O movimento jurídico, social e
humanitário, que tornou possível a criação de uma legislação especial para
menores, veio de encontro a esse objetivo de manter a ordem almejada, à medida em que, ao zelar pela infância abandonada e
criminosa, prometia extirpar o mal pela raiz, livrando a nação de elementos
vadios e desordeiros, que em nada contribuíam para o progresso do país (grifos
nossos).
O Código de Menores de 1979 recebeu não somente a inspiração
dessa teoria menorista da situação irregular, mas
também do regime totalitarista e militarista então vigente no País, e manteve
essas concepções, apesar de elaborado já sob a influência da Declaração dos
Direitos da Criança, de 1959.
Suas medidas, incidentes desde que detectada alguma das
“patologias jurídico-sociais” definidas na lei, amparava-se em conceitos e
princípios simplistas e falaciosos, que resultavam, na prática, no controle
social da pobreza. A situação irregular, justificadora da
apreensão dos menores e de sua colocação sob a tutela do Estado,
tipificava-se sob as mais variadas e diferentes condutas, e mesmo diante da
ausência de políticas públicas ou de família da criança e do adolescente.
Situações de abandono ou mesmo o mero exercício do direito
de ir e vir podiam ser interpretados como “vadiagem”, “atitude suspeita” ou
“perambulação” e justificavam o encaminhamento a instituições onde também se
abrigavam os menores infratores, crianças e adolescentes autores de infrações
criminais, inclusive de natureza grave. Todo “menor com
desvio de conduta em virtude de grave inadaptação familiar ou comunitária”
recebia a “terapia do internamento”, na verdade, penas privativas de liberdade,
com prazos indeterminados, aplicadas em nome da interpretação equivocada do
“superior interesse da criança”.
Em resumo, à criança pobre se apresentavam duas
alternativas: o trabalho precoce, como fator de prevenção de uma espécie de
delinqüência latente, e a institucionalização, como fator regenerador de sua
fatal perdição.
Como o Direito do Menor se sustentava sob a idéia de
ressocialização e reeducação, e não a de punição, pois que os menores de 18
anos eram considerados inimputáveis, o Código não delimitava os direitos e
garantias dessa população, sob o argumento de que o Estado, sempre,
regularizaria sua situação, através da substituição da família natural pela
institucionalização, e asseguraria sua reinserção social pelo trabalho.
Essa interpretação equivocada dos princípios que hoje
norteiam a doutrina da proteção integral teve suas concepções ideológicas tão
fortemente assimiladas, que sustentaram e ainda sustentam, em muitos aspectos,
a idéia da existência de dois tipos de infância, não diferentes, mas desiguais:
a das crianças, compreendidas como aquelas filhas de “famílias de bem e
de bens”, e a dos menores, aqueles que, para seu próprio bem, podiam ser
institucionalizados, sem qualquer direito ou contestação, para que não
maculassem a sociedade com suas condutas anti-sociais.
Esses
graves equívocos éticos, fontes freqüentes de arbítrios, devido aos critérios
subjetivos de interpretação do que seria a situação irregular justificadora da
intervenção estatal, propiciaram a absorção, pelo Direito do Menor, de um
antigo entendimento, quanto à criança pobre e o trabalho.
O trabalho – mecanismo disciplinador da
criança pobre
Preservando concepções que remontam à idade média e realçadas pela Revolução Industrial, o Direito do
Menor incorporou a idéia de que o trabalho precoce era a melhor, e talvez a
única alternativa à marginalidade, para as crianças pobres.
A
idéia do trabalho como um instrumento disciplinador da criança pobre, capaz de
afastá-la do caminho do crime, sempre se fez presente no Brasil. Durante o
período escravagista, as crianças escravas trabalhavam para seus donos. No
início da industrialização, constituíam-se em mão de obra barata para as
fábricas; nos feudos rurais, como bóias-frias ou complementos das quotas de
seus pais; nas unidades domésticas e nas ruas, desde sempre o trabalho infantil
foi considerado mão de obra dócil e barata. Não raro, a apropriação e uso desse trabalho se deu em nome da
filantropia, da caridade e compaixão a essas crianças e suas famílias.
Assim como aos filhos de escravos se garantia o sustento em
troca de sua “participação” nos afazeres domésticos, atribuindo-lhes funções
como a de brincar com os filhos dos senhores, submetidos às suas ordens,
auxiliar os pais em suas tarefas, enfim, inserir-se, desde cedo, em seu
universo de deveres, os órfãos, abandonados e desvalidos ocuparam, também, esse
lugar, com o surgimento de leis restritivas à escravidão.
Em
1819, foi criado, na Bahia, o Seminário dos Órfãos, estabelecimento destinado a recolher crianças órfãs e abandonadas,
dando-lhes abrigo e ensinando-lhes ofícios, por meio de seu trabalho. Crianças
a partir de cinco anos de idade eram encaminhadas às oficinas, como aprendizes.
Na década de 40 daquele século foram criadas as denominadas Casas de Educandos e
Artífices, voltadas, prioritariamente, a essa população, tendo como meta a “diminuição da criminalidade e da vagabundagem”.
Em
1854, surgiram os Asilos da Infância dos Meninos Desvalidos, criados por
Decreto Imperial para encaminhar, através dos Juizados de Órfãos, essas
crianças e adolescentes às oficinas públicas e particulares.
Deve-se
ressaltar que os ofícios aprendidos não traziam a essas crianças nenhuma
possibilidade de inserção em postos de trabalho bem remunerados. Eram sempre voltados ao aprendizado de funções menores, mal pagas, incapazes de
lhes assegurar a ascensão social, mantendo, ao contrário, o perverso
ciclo vicioso da pobreza. Nota-se, em todas as iniciativas voltadas ao amparo à
infância desvalida, a fragmentação do trabalho manual, cuja aprendizagem lhes
era destinada, e do trabalho intelectual, destinado exclusivamente aos filhos
das classes mais favorecidas.
No período republicano, com a necessidade cada vez maior de
mão de obra para as indústrias, foi-se solidificando a idéia de que o país
precisava de trabalhadores, para impulsionar o crescimento nacional. Os antigos
asilos foram se transformando em institutos, escolas profissionais, patronatos
agrícolas, reformatórios e escolas premonitórias e correcionais. A idéia de
recuperação dos desviantes através de sua correta destinação ao trabalho
autorizava o recolhimento das crianças que não tivessem meios de subsistência e
“vagavam pela cidade na ociosidade”, segundo expressamente previsto no art. 2°
do Decreto 145, de 1893.
Em
1906, o ensino profissional foi elencado como atribuição do Ministério da
Agricultura, Indústria e Comércio, que inaugurou uma política de incentivo ao
desenvolvimento do ensino industrial, comercial e agrícola. Em 1909, foram
criadas as Escolas de Aprendizes Artífices, nas Capitanias dos Estados,
destinadas tanto aos “menores viciosos”, em conflito com a lei, quanto aos que
fossem encontrados sós em via pública, em decorrência da falta ou omissão de
seus pais. Essas crianças eram institucionalizadas e encaminhadas ao trabalho,
pela própria instituição que os abrigava, a troco de seu sustento.
Como acentua Moura (2002, p. 276), duas
intenções se confundiam, quando se falava de trabalho infantil. “A
tendência a considerar o trabalho como redentor da infância e da adolescência
abandonadas, desamparadas, imersas na vadiagem, na delinqüência, na
criminalidade”, e, também, “a tendência a fazer do abandono, do desamparo, da
delinqüência e da criminalidade infanto-juvenis, uma justificativa louvável
para a exploração da capacidade produtiva da infância e da adolescência.”
A exploração da mão de obra infanto-juvenil, ocultada sob o
discurso da filantropia, sempre foi importante elemento de contenção dos custos
do trabalho. Na indústria, a inexperiência e desqualificação técnica das
crianças e adolescentes pobres justificavam os baixos, e às vezes, inexistentes
salários, em nome da oportunidade de adquirirem habilidades no exercício de uma
profissão ou função, por volta dos 8 anos de idade. A aprendizagem e
profissionalização se davam em termos práticos, através do uso do trabalho
desses pequenos operários.
Moura
(in Del Priore, 2002, p.266) informa, com base em
levantamentos estatísticos, que a indústria têxtil foi a que mais utilizou a mão de obra infantil, no
processo de industrialização do país. 37% a 40% da mão de obra das indústrias
paulistas, segundo levantamento realizado em 1919, era de menores de 18 anos, o
que incluía crianças de até 9 ou 10 anos. Era muito comum o uso de crianças
como complemento de quota de seus pais, sendo a existência de filhos um fator
preponderante na seleção e recrutamento de empregados das fábricas.
Posteriormente, e se não tivessem sido vítimas de acidentes de trabalho incapacitantes
ou fatais, estes filhos eram contratados pela indústria, servindo aquele
período anterior como de aprendizagem. As condições de trabalho eram as piores
possíveis: crianças mal alimentadas e desnutridas, ambientes insalubres,
jornada de trabalho excessiva (cerca de 12 horas por dia) e alta incidência de
doenças como a tuberculose.
Com a criação dos Juizados de Menores, em 1923, não só a
questão dos menores infratores, mas também as causas dos órfãos, abandonados e
desvalidos passaram à competência desse novo juízo, como já vimos, consolidando
a equivalência ideológica entre infância desvalida e delinqüência, e sua
regeneração pela institucionalização e pelo trabalho. Rizzini
(1995, p. 384) afirma que:
Nos processos do Juízo de Órfãos, no início
do século, e do Juízo de Menores, a partir da década de 1920, era comum meninas
serem tiradas dos asilos para trabalhar em casas de famílias. Era o sistema de
soldada, onde a família se responsabilizava em vestir, alimentar e educar a
criança em troca de seu trabalho, depositando uma pequena soma em uma caderneta
de poupança em seu nome. Se por um lado, as meninas preferiam ir para as casas,
porque queriam sair do asilo, as fugas eram muito comuns, devido aos
maus-tratos, à exploração do seu trabalho e ao abuso sexual.
Os patronatos agrícolas, colônias que albergavam crianças
recolhidas nas ruas e encaminhadas pelos juizados, utilizavam seu trabalho em
lavouras, como aprendizes. Institutos Profissionais destinavam às fábricas
crianças a partir de 8 anos, sob o mesmo argumento. Como sustenta Passeti (in Del Priore, 2002, p. 355),
Fechavam-se
os trinta primeiros anos da República com um investimento na criança pobre
vista como criança potencialmente abandonada e perigosa, a ser atendida pelo
Estado. Integrá-la ao mercado de trabalho significava tirá-la da vida delinqüencial, ainda associada aos efeitos da politização
anarquista e educá-la com o intuito de incutir-lhe obediência. Pretendendo
domesticar as individualidades e garantindo com isso os preceitos de uma prevenção
geral, os governos passaram a investir em educação, sob o controle do Estado,
para criar cidadãos a reivindicar disciplinadamente segundo as expectativas de
uma direção política cada vez mais centralizadora. Para tal, escola e internato
passam a ser fundamentais.
Enfim, de todas as maneiras o trabalho era considerado
“poderoso meio de disciplina e regeneração”, nas palavras de Sabóia Lima,
escritas em 1937 (apud Faleiros, in Del Priore, 2002,
p. 251), não só para os delinqüentes, mas para as crianças pobres, de um modo
geral, o que justificava seu ingresso no mercado de trabalho tão logo seu
desenvolvimento físico o permitisse, submetidos às mesmas regras dos adultos. Rizzini (2002, p. 380), frisa que:
Tratava-se de uma política voltada para o ordenamento do
espaço urbano e de sua população, por meio do afastamento dos indivíduos
indesejáveis para transformá-los nos futuros trabalhadores da nação, mas que
culminava com o uso imediato e oportunista de seu trabalho. A história destes
institutos mostra que o preparo do jovem tinha mais um sentido
político-ideológico que de qualificação para o trabalho, pois o mercado pedia
grandes contingentes de trabalhadores baratos e não-qualificados, porém dóceis,
facilmente adaptáveis ao trabalho.
No entanto, no plano internacional, o direito do trabalhador
ganhava espaço nas discussões humanísticas, e tinha como uma de suas
preocupações centrais o enfrentamento à exploração do trabalho infantil. Em
1919 foi criada a OIT - Organização Internacional do Trabalho, que, no mesmo
ano de sua criação, expediu a Convenção n° 5, que proibia o trabalho de menores
de 14 anos em estabelecimentos industriais.
Os movimentos proletários do início do século, no Brasil,
elegeram como um dos pontos cruciais de reivindicação o enfrentamento à
exploração do trabalho infantil, chegando a publicar um manifesto “Contra a
Exploração da Infância Proletária”, que evidenciava que o trabalho infantil,
muito ao contrário de ser solução para a infância desvalida, era fator
reprodutor da pobreza. Apontava os elevados índices de evasão escolar das
crianças proletárias, em decorrência da jornada de trabalho estafante, que
inviabilizava os estudos; a gritante quantidade de acidentes de trabalho fatais
e incapacitantes, que geravam um exército de jovens impossibilitados ou
debilitados para o resto de suas vidas; a ocupação de postos de trabalho de
adultos por crianças, como fator gerador de desemprego e desestruturação
familiar (os filhos ocupando o lugar dos pais, no mercado de trabalho); os
inúmeros casos de maus-tratos e abusos praticados por patrões, gerentes,
supervisores, etc., contra as crianças empregadas; o número cada vez maior de
casos de doenças decorrentes do trabalho, em virtude da exposição de crianças a
ambientes insalubres, perigosos, e do excesso de carga para corpos ainda em
formação, enfim, associava argumentos médicos, sociais e políticos que
desmontavam o discurso da regeneração pelo trabalho, substituindo-o,
gradativamente, pelo discurso do direito à educação.
Ainda na década de 20 foi fundada a Associação Brasileira de
Educação – ABE, e, em 1927 criou-se o Conselho Nacional de Educação, ano em que
também foi realizada reforma educacional que, dentre outras inovações,
organizou o ensino profissional comercial. Em 1932, o Manifesto dos Pioneiros
da Educação Nova propunha a organização de uma escola democrática, que
proporcionasse as mesmas oportunidades para todos.
Na esteira desse entendimento, a Constituição Federal de
1934 inaugurou uma nova política nacional de educação, para a qual previa a
elaboração de um Plano Nacional e vedou o trabalho aos menores de 14 anos,
ressalvando, apenas, a possibilidade de autorização judicial.
No entanto, a dicotomia e a ambigüidade se faziam presentes em decorrência do conflito permanente entre a
visão crítica fruto desses movimentos, e a política estatal conservadora e
repressora. Gomes da Costa (1995, p. 139), citado por Rizzini,
acentua que coexistiam duas tendências:
Uma, de aprofundar as conquistas sociais do
período anterior em relação à população de baixa renda, e outra no sentido de
frear e manter sob controle da burocracia estatal a tendência à mobilização e à
organização que passa a surgir no meio da população pobre. Em razão desse
visceral antagonismo entre reformistas e conservadores, o país assiste ao
permanente adiar de decisão básicas para a consolidação da política social do
Estado brasileiro.
O
caráter assistencialista marcou historicamente a educação profissional no
Brasil. No entanto, na primeira metade do século XX, não obstante sua marca assistencial, ou seja, o ensino profissional
destinado aos menos favorecidos, houve uma alteração em seu foco de atenção, na
medida em que o principal objetivo do ensino profissional deixou de ser a
assistência aos menores abandonados, para passar a atender à preparação dos
futuros operários para o exercício de suas atividades laborais.
A Constituição outorgada de 1937, apesar de seu caráter autoritário, foi a primeira Constituição a tratar das “escolas vocacionais e pré-vocacionais”. Em seu artigo 129, dispôs que era dever do Estado propiciar educação à infância e à juventude pobres, e acentuou que “o ensino prevocacional e profissional destinado às classes menos favorecidas” era o primeiro dever do Estado. Como fomento à profissionalização dos “filhos dos operários”, estabeleceu a obrigação das “indústrias e dos sindicatos econômicos” criarem, “na esfera de suas especialidades, escolas de aprendizes destinadas especificamente aos filhos de seus operários ou associados”. Desse modo, a educação profissional passou a receber a colaboração das classes produtoras.
Essa disposição constitucional exsurgiu num momento no qual
o processo de industrialização demandava um número cada vez maior de
trabalhadores especializados ou ao menos devidamente treinados, especialmente
para a indústria, mas também para o comércio e serviços.
Na década de 40, diversos Decretos-lei foram editados,
regulamentando as Leis Orgânicas da Educação Nacional, dentre as quais: a Lei Orgânica
do Ensino Industrial (DL nº 4.073/42); a Lei Orgânica do Ensino Comercial (DL
nº 6.141/43); a Lei do Ensino Normal (DL nº 8.530/46) e a Lei do Ensino
Agrícola (DL nº 9.613/46).
Sob os auspícios desse contexto histórico, surgiu o SENAI,
em 1942, por meio do DL nº 4.048/42, e após, em 1946 nasceu o SENAC, pelo DL nº
8.621/46.
Ao SENAI, nos termos do DL nº4.048/42, competia organizar e
administrar, em todo o país, escolas de aprendizagem para industriários. Para
montagem e custeio das escolas de aprendizagem foi instituída uma contribuição
parafiscal devida pelos estabelecimentos industriais, conforme prevista em seu
art. 4º.
Quanto à aprendizagem comercial, o artigo 1º do DL nº
8.621/46 assim disciplinava: “Fica atribuído à Confederação Nacional do Comércio
o encargo de organizar e administrar, no território nacional, escolas de
aprendizagem comercial”. O artigo 2º dispôs que a Confederação deveria criar o
Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC).
Insta salientar que as Constituições de 1946 e 1967 mantiveram em seus respectivos textos, a obrigação dos setores produtivos de ministrarem a aprendizagem aos seus “trabalhadores menores”.
Vale
frisar que quanto à idade mínima para ingresso no trabalho, as Constituições
Federais de 1937 e 1946 mantiveram-na em 14 anos, na forma preconizada na
Constituição de 1934. Mas, em 1967, essa idade foi reduzida para 12 anos e
somente foi novamente elevada em 1988.
As novas concepções e paradigmas da doutrina
da proteção integral, incorporadas ao nosso ordenamento jurídico desde a
Constituição Federal de 1988, foram receptivas às normas de
enfrentamento ao trabalho infantil, como veremos a seguir.
Tanto a Constituição de 1988, quanto o Estatuto da Criança e
do Adolescente, Lei n° 8.069/90 estabeleceram a idade mínima de 14 anos para o
ingresso no mercado de trabalho, sem possibilidade jurídica de autorização
judicial em sentido contrário, e, posteriormente, a Emenda Constitucional n°
20, de 15.12.1998, elevou para 16 anos a idade mínima para ingresso no mercado
de trabalho, salvo na condição de aprendiz, a partir de 14 anos.
A nova concepção de
aprendizagem no contexto da proteção integral
No Brasil, a doutrina da proteção integral não somente
inspirou nossa Carta Magna, mas foi sintetizada com extrema eloqüência e
clareza em seu artigo 227, que assim preconiza:
É dever da família, da sociedade e do
Estado assegurar à criança e ao adolescente, com prioridade absoluta, o direito
à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à
cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e
comunitária, além de colocá-los à salvo de toda forma
de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.
Na verdade, o artigo 227 detalhou os direitos imprescindíveis
e as violações inaceitáveis à dignidade da pessoa humana, e tornou-se base de
sustentação dos principais dispositivos do Estatuto da Criança e do
Adolescente, Lei n° 8.069/90, que assegura aos infantes todos os direitos
fundamentais inerentes à pessoa humana, além de proteção integral, visando
facultar-lhes o desenvolvimento físico, mental, moral,
espiritual e social em condições de liberdade e de dignidade.
O Estatuto, preservando, na íntegra, a linha de raciocínio
lógico e filosófico dos documentos internacionais acima mencionados, afirma a
condição jurídica da criança e do adolescente como sujeitos de direitos e lhes
assegura a condição política de prioridade absoluta, além de reconhecer sua
condição psicossocial de pessoa humana em processo de desenvolvimento, o que
tem como reflexo lógico a imposição do dever ao
Estado, à família e à sociedade de assegurar-lhes acesso a todos os bens da
vida considerados fundamentais ao seu bem estar presente e futuro e de
destinar-lhes proteção integral, mantendo-os a salvo de toda e qualquer
negligência, discriminação, violência, crueldade, opressão e exploração.
Em resumo, a construção ética estatutária, fundamentada na
doutrina da proteção integral e nas normativas internacionais acima referidas,
tem como corolário não só o direito à vida da pessoa humana criança, mas a uma
vida com dignidade, livre da opressão, e que contemple todos os direitos
fundamentais, como elencados no artigo 227 da nossa Carta Magna.
Nesse sentido, o acesso universal à
educação e à profissionalização se tornaram não só direitos fundamentais
e indisponíveis, mas verdadeira condição para o exercício pleno da cidadania,
por toda a população infanto-juvenil brasileira, pois que importante fator de
mobilidade social.
Bem por isso, dentre os direitos insertos no artigo 227 da
Constituição Federal, temos o direito à profissionalização elevado à condição
de direito fundamental, que deve ser assegurado ao adolescente com absoluta
prioridade. Em complementação, o inciso XXXIII do art. 7° estabelece a
proibição de trabalho noturno, perigoso ou insalubre a menores de dezoito anos e de qualquer trabalho a menores de
dezesseis anos, salvo na condição de aprendiz, a partir de quatorze.
No âmbito internacional, a Convenção nº 138 da Organização Internacional
do Trabalho (OIT), que tratou da Idade Mínima para Admissão a Emprego -
promulgada em 1973 e aprovada pelo Congresso Nacional Brasileiro por meio do
Decreto Legislativo nº 179, de 14/12/99 - estabeleceu a idade mínima para
admissão a emprego e trabalho aos quinze anos e a proibição de admissão, aos
menores de dezoito anos, a emprego ou trabalho, que por sua natureza ou
circunstâncias em que for executado, possa prejudicar a saúde, a segurança e a
moral do jovem.
A Convenção nº 138, em seu artigo 6°, ressalvou a
aprendizagem aos adolescentes a partir de quatorze anos, nos seguintes termos:
Esta Convenção não se aplicará ao trabalho
feito por crianças e jovens em escolas de educação vocacional ou técnica ou em
instituições de treinamento em geral ou a trabalho feito por pessoas de no
mínimo quatorze anos de idade em empresas em que esse trabalho for executado
dentro das condições prescritas pela autoridade competente, após consulta com
as organizações de empregadores e de trabalhadores concernentes, onde as
houver, e constituir parte integrante de: a) curso de educação ou treinamento
pelo qual é principal responsável uma escola ou instituição de treinamento; b)
programa de treinamento principalmente ou inteiramente numa empresa, que tenha
sido aprovada pela autoridade competente; c) programa de orientação vocacional
para facilitar a escolha de uma profissão ou de especialidade de treinamento.
Tal exceção se fundamenta no fato de que o contrato de
aprendizagem pressupõe o ensino técnico-profissional em prevalência ao aspecto
produtivo do trabalho, devendo se constituir num instrumento eficaz de
materialização do direito à profissionalização do adolescente.
Sobre
a formação profissional, a OIT aduz em sua recomendação nº 117 que:
...a
formação não é um fim em si mesma, senão um meio de desenvolver as aptidões
profissionais de uma pessoa, levando em consideração as possibilidades de
emprego e visando ainda permitir-lhe
fazer uso de suas potencialidades como melhor convenha a seus interesses e aos
da comunidade.
Em
nosso ordenamento, o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90), no
artigo 62, conceituou a aprendizagem nos seguintes termos:
Considera-se
aprendizagem a formação técnico-profissional ministrada segundo as diretrizes e
bases da legislação de educação em vigor.
Por
sua vez, a Lei 10.097/2000, que alterou dispositivos da CLT quanto à
aprendizagem, preceituou que a aprendizagem deve oferecer ao adolescente formação
técnico-profissional metódica, e esta é caracterizada por atividades teóricas e práticas,
metodicamente organizadas em tarefas de complexidade progressiva desenvolvidas
no ambiente de trabalho.
Os
conceitos contidos no ECA e na CLT devem ser
compreendidos como complementares, não havendo contradição ente eles. Ademais,
segundo o artigo 61 do Estatuto da Criança e do Adolescente, “a proteção ao
trabalho do adolescente é regulada por legislação especial, sem prejuízo do
disposto nesta lei”. Desse modo, temos que fazer uma interpretação sistemática
entre as disposições contidas nos artigos 62 e seguintes do
ECA, a lei nº 10.097/2000 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, que
cuida da educação profissional.
Cumpre-nos, ainda, lembrar que o conceito
do contrato de aprendizagem inserto no atual artigo 428 da CLT não se
diferencia daquele constante do Decreto nº 31.546/56, e a descrição de formação
profissional remonta aos considerandos contidos na portaria nº127/56 do MTE.
Contudo, a aprendizagem hoje está
inserida no âmbito da educação profissional de nível básico, devendo ser
compreendida dentro desse contexto educacional, que ao mesmo
tempo conjuga a formação profissional e o desenvolvimento cultural e
humanístico do indivíduo.
Com o fito de elucidar e explicitar
melhor o conteúdo do atual contrato de aprendizagem, faz-se necessária à
compreensão do ensino técnico-profissional.
Na
lição do Professor Oris de Oliveira, a formação
técnico-profissional, na concepção internacional, se insere no campo da
educação permanente. E o ensino técnico-profissional, segundo o Glossário da
UNESCO, compreende:
O termo
utilizado em sentido lato para designar o processo educativo quando este
implica, além de uma formação geral, estudos de caráter técnico e a aquisição
de conhecimentos e aptidões práticas relativas ao exercício de certas
profissões em diversos setores da vida econômica e social. Como conseqüência de
seus objetivos extensos, o ensino técnico profissional distingue-se da
‘formação profissional’, que visa essencialmente à aquisição de qualificação
prática e de conhecimentos específicos necessários para a ocupação de um
determinado emprego ou de um grupo de emprego determinado.[1]
Desse
modo,
o
ensino técnico e profissional deverá
constituir uma parte integrante do sistema geral de educação e, em face disso,
uma atenção particular deverá ser concedida a seu valor cultural. Deverá
exceder a simples preparação para o exercício de uma determinada profissão,
preparação cujo objetivo principal é fazer com
que o estudante adquira competências e conhecimentos teóricos
estritamente necessários a esse fim; deverá, juntamente com o ensino geral,
assegurar o desenvolvimento da personalidade, do caráter e das faculdades de
compreensão, de julgamento, de expressão e de adaptação. Para isso, conviria
elevar o conteúdo cultural do ensino técnico e profissional a tal nível que a
especialização inevitável não fosse empecilho ao desenvolvimento de interesses
mais amplos.[2]
Nossa
legislação seguiu esse caminho, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação - Lei
nº 9394/96 -, especialmente em seus artigos 39 a 42, que disciplinam a educação
profissional, erigiu como pilar a educação profissional integrada às diferentes
formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, com a finalidade de
conduzir o cidadão ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida
produtiva.
O
artigo 40, da LDB, dispõe que a Educação Profissional será desenvolvida em
articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação
continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho.
Também
o Decreto Regulamentador nº 2.208/97, o qual
disciplina a educação profissional, determina que esta seja desenvolvida em
articulação com o ensino regular ou em modalidades que contemplem estratégias
de educação continuada, podendo ser realizada em escolas de ensino regular, em
instituições especializadas ou no ambiente de trabalho. O artigo terceiro do
referido Decreto preceitua que a educação profissional compreende três níveis,
quais sejam, o básico, o técnico e tecnológico, e que o básico se destina à
qualificação e reprofissionalização de trabalhadores,
independentemente de escolaridade prévia.
Por
sua vez o artigo 4º do Dec. nº 2.208/97 estabelece:
A
educação Profissional de nível básico é modalidade de educação profissional de
educação não formal e duração variável, destinada a proporcionar ao cidadão
trabalhador conhecimentos que lhe permitam reprofissionalizar-se,
qualificar-se e atualizar-se para o exercício de função demandada pelo mundo do
trabalho, compatíveis com a complexidade tecnológica do trabalho, o seu grau de
conhecimento técnico e o nível de escolaridade do aluno, não estando sujeita à
regulamentação curricular.
§ 1º-
As instituições federais e as instituições públicas e privadas sem fins lucrativos, apoiadas financeiramente pelo Poder Público, que
ministram educação profissional deverão, obrigatoriamente, oferecer
cursos profissionais de nível básico em sua programação, abertos a alunos das
redes públicas e privadas de educação básica, assim como a trabalhadores sem
qualquer escolaridade.
§ 2º-
Aos que concluírem os cursos de educação profissional de nível básico será
conferido certificado de qualificação profissional.
Outra
vez fundamentamo-nos em Oris de Oliveira:
Na
visão ampla em que o artigo 62 do ECA coloca a
aprendizagem, entre esta e a educação não há uma dicotomia. Pelo contrário,
inserindo-se no processo educacional e na educação permanente, continuada, ela
é uma das primeiras etapas de um processo que deve perdurar e sempre aperfeiçoar-se durante toda a vida do cidadão.[3]
Outrossim,
analisando o teor da LDB, vemos que na concepção deste diploma legal a educação
profissional não substitui a educação básica e nem com ela concorre. Ao
contrário, como bem assevera o Parecer CNE/CEB nº 1/99, que trata das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível
Técnico:
a valorização de uma não representa a negação da importância de outra. A melhoria da qualidade da educação
profissional pressupõe uma educação básica de qualidade e constitui
condição indispensável para o êxito num mundo pautado pela competição, inovação
tecnológica e crescentes exigências de qualidade, produtividade e conhecimento.
Sobreleva
ressaltar, ainda, que o artigo 69 do ECA, ao garantir
o direito à profissionalização do adolescente, não o faz de forma dissociada do
compromisso de assegurar sua proteção integral. Para tanto, ressalva
expressamente que a profissionalização não deve ferir o respeito à condição
peculiar de pessoa em desenvolvimento e deve ser adequada às demandas do
mercado de trabalho. Isto significa
que qualquer programa de aprendizagem deve levar em consideração a condição especial do adolescente, que se encontra em fase de
desenvolvimento físico, mental, intelectual e psicológico, além de
habilitá-lo, profissionalizando-o em área e de modo compatível com as
exigências do mercado de trabalho. A aprendizagem deve ajudar o adolescente a
desenvolver habilidades e competências que possibilitem não só o ingresso no
mundo do trabalho, mas sua permanência e possível ascensão, na medida de suas
potencialidades. Deve ainda estimulá-lo no prosseguimento do estudo regular e
sua qualificação permanente, como forma de romper com a histórica dicotomia
entre o trabalho intelectual e o exclusivamente operário, fragmentado e
desestimulante.
Faremos,
a seguir, comentários técnicos sobre o contrato de aprendizagem, explanando
algumas de suas características, limitações e outros aspectos relevantes.
O contrato de aprendizagem
Conforme
se depreende da leitura da Lei 10.097/00, o contrato de aprendizagem é um contrato especial de trabalho, que pressupõe anotação da
Carteira de Trabalho e Previdência Social, matrícula e freqüência do
aprendiz à escola e inscrição em programa de aprendizagem desenvolvido sob a
orientação de entidade qualificada em formação técnico-profissional metódica.
O atual artigo 429 da CLT, com a redação
dada pela supracitada lei, dispõe
que os estabelecimentos de qualquer natureza são obrigados a empregar e
matricular nos cursos dos Serviços Nacionais de Aprendizagem número de
aprendizes equivalentes a cinco por cento, no mínimo, e quinze por cento, no
máximo, dos trabalhadores existentes em cada estabelecimento, cujas funções
demandem formação profissional.
A
exigência de que o ofício ou profissão demande formação profissional se funda
no fato de que a aprendizagem deve propiciar ao adolescente a aquisição de
conhecimentos que se traduzam em melhores e maiores condições dele ingressar e
permanecer com sucesso no mercado de trabalho, e que ao mesmo tempo fortaleça
seu processo educacional, tornando possível seu prosseguimento, como já frisado
alhures. Demais disso, deve ser adequada ao mercado de trabalho, de modo a
assegurar uma capacitação real, que possa romper com a perpetuação
do ciclo de pobreza e utilização do trabalho infantil desqualificado,
gerando mais pobreza.
Por
conseguinte, não podem ser objeto da aprendizagem as atividades simples como office boy, mero empacotador de compras,
vigilante de carros, guarda-mirim, uma vez que não
trazem ao adolescente a contrapartida da profissionalização. Ademais, são
postos de trabalho que requerem pouca ou nenhuma qualificação, usurpados de
adultos, cujo trabalho, idêntico ao realizado pelo adolescente, custaria ao
empregador encargos trabalhistas não pagos nessa relação de “aprendizagem”. Em
que pese a usual boa intenção dos idealizadores de iniciativas dessa natureza,
as propostas e programas com caráter evidentemente assistencial não preenchem
os requisitos legais para serem conceituados como aprendizagem, revelando-se,
em verdade, na exploração pura e simples da mão de obra juvenil.
O
direito à profissionalização, como já frisamos, apresenta-se no novo contexto
legal como uma das dimensões do direito do adolescente à cidadania plena. Os
programas de aprendizagem devem ser concebidos, portanto, sob a diretriz do
processo educativo, pois que já superado o paradigma da “socialização pelo
trabalho”, que norteava os programas destinados especificamente à população
carente.
Sob
a égide da legislação anterior, várias portarias do Ministério do Trabalho,
editadas nas décadas de cinqüenta e sessenta, estabeleciam quais os ofícios e
profissões passíveis de formação profissional, porém tais instrumentos
normativos se encontravam amplamente defasados ante as profundas modificações
introduzidas no mercado de trabalho nas últimas décadas. Em boa hora, a
Portaria nº 702, de 18 de dezembro de 2001, revogou expressamente as portarias
n º : 43/53, 127/56, 28/58 e 1.055/64 e estabeleceu que a Secretaria Executiva
promoveria e coordenaria estudos para a revisão e atualização da legislação infralegal relativa à aprendizagem, no prazo de sessenta
dias.
A
Instrução Normativa nº 26 de 20 de dezembro de 2002 deu nova redação ao artigo
1º da IN 26 de 20/12/2001 e estabeleceu, no § 4º:
Para a definição das funções que demandam
formação profissional deverão ser considerados a Classificação Brasileira de
Ocupações (CBO) e os seguintes fatores:
I – o nível das capacidades profissionais
e dos conhecimentos técnico-teóricos requeridos para o exercício da atividade
profissional;
II – a duração do período de formação
necessário para a aquisição das competências e habilidades requeridas; e
III – a adequação da função às
necessidades da dinâmica de um mercado de trabalho em constante mutação.
O
§ 5º do artigo 1º da IN 26 disciplina a forma como deve ser realizado o cálculo
da quota estabelecida no artigo 429 da CLT e dispõe:
O cálculo do número de aprendizes a serem
contratados terá por base o total de trabalhadores existentes em cada
estabelecimento, cujas funções demandem formação profissional, excluindo-se
aquelas:
I – desenvolvidas em ambientes que
comprometem a formação moral do adolescente;
II – cuja presunção de insalubridade ou
periculosidade, relativa ao serviço ou local de trabalho não possa ser elidida;
III – que exijam habilitação profissional
de nível técnico ou superior;
IV – cujo exercício requeira licença ou
autorização vedada para menores de dezoito anos;
V – objeto de contrato de trabalho por
prazo determinado, cuja vigência dependa da sazonalidade
da atividade econômica;
VI – caracterizada como cargos de
direção, de gerência ou de confiança, nos termos do inciso II e do parágrafo
único do artigo 62 da CLT; e
VII – prestadas sob o regime de trabalho
temporário instituído pela Lei nº 6.019/73.
Também
é importante ressaltar que, não obstante o artigo 429 da CLT dispor que os
estabelecimentos de qualquer natureza devem possuir aprendizes, as pequenas e
micro empresas estão excluídas dessa obrigação pelo que dispõe o artigo 11 da
Lei nº 9.841/00 (Lei do SIMPLES).
Com
o fito de garantir a proteção integral ao adolescente, o contrato de
aprendizagem possui limitações legais, conforme expressamente detalhadas nas
alterações à CLT promovidas pela Lei n° 10.097/00, e
ainda no Estatuto da Criança e do Adolescente.
A
Constituição Federal de 1988 já havia proibido o trabalho
noturno, insalubre ou perigoso a menores de 18 anos. Por sua vez, o
Estatuto da Criança e do Adolescente ampliou a vedação constitucional, referindo-se,
em seu artigo 67, tanto ao adolescente empregado, quanto ao aprendiz, em regime
familiar de trabalho, aluno de escola técnica, assistido em entidade
governamental ou não governamental, vedando o trabalho em horário noturno, ou
seja, aquele realizado entre as vinte e duas horas de um dia e cinco horas do
dia seguinte; o trabalho perigoso, insalubre ou penoso;
o realizado em locais prejudiciais à formação do adolescente e ao seu
desenvolvimento físico, psíquico, moral e social, e ainda, o realizado em
horários e locais que não permitam a freqüência à escola.
Em
consonância com a Constituição e o ECA, o Parágrafo
único do artigo 403 da CLT, com a nova redação dada pela Lei nº 10.097/2000,
estabeleceu a proibição do trabalho do adolescente realizado em locais
prejudiciais à sua formação, ao seu desenvolvimento físico, psíquico, moral e
social e em horários e locais que não permitam a freqüência à escola.
A
Portaria nº 20, de setembro de 2001, expedida pelo Ministério do Trabalho e
Emprego, regulamenta o inciso I do artigo 405 da Consolidação das Leis do
Trabalho e traz um quadro descritivo dos locais e
serviços considerados perigosos e insalubres para os menores de 18 anos.
Os
ambientes de trabalho, nos quais se desenvolve a aprendizagem, devem oferecer
condições de segurança e saúde, em conformidade com as regras do artigo 405 da
CLT, e das Normas Regulamentares, aprovadas pela Portaria nº 3.214/78 e suas
alterações. Nesse sentido dispõe expressamente a IN 26/2002 do MTE, a qual
estabelece diretrizes e parâmetros para a fiscalização do contrato de
aprendizagem, no âmbito do Ministério do Trabalho e Emprego.
Quanto
aos trabalhos prejudiciais à formação e ao desenvolvimento moral, físico e social
do adolescente, temos, por exemplo, aqueles que, por seus objetos, ofendem a
moral e os bons costumes, como serviços vinculados ao tráfico de drogas, à
prostituição, aos jogos, etc.
Deve-se
observar, ainda, o artigo 63 do ECA , que enuncia os
princípios da formação técnico profissional, assegurando a garantia de acesso e
freqüência obrigatória ao ensino regular; determinando que a atividade
desenvolvida seja compatível com o desenvolvimento do adolescente e que haja
horário especial para o exercício das atividades, justamente para não haver
prejuízos ao aprendizado escolar.
No
que tange aos dispositivos que estabelecem a compatibilidade entre escola e o
contrato de aprendizagem, tanto no ECA quanto na Lei
nº 10.097, faz-se necessária uma interpretação teleológica, a fim de assegurar
a proteção especial ao adolescente. Assim, não basta ser a
jornada de aprendizagem diversa do horário escolar, mister seja reduzida
de modo a garantir o acesso, a freqüência, a permanência e ao sucesso escolar.
Deve haver tempo suficiente para o deslocamento entre a empresa/curso de
formação e a escola, para a devida alimentação e descanso do adolescente, bem
como para estudos e atividades extra-classe, além de
pesquisas.
O
espírito da norma é a prevalência da escola sobre o trabalho. A aprendizagem
deve ser um instrumento que fortaleça a educação e acrescente formação
profissional ao adolescente.
Em
nosso entendimento, a jornada reduzida de seis horas deve ser garantida não
somente ao adolescente que esteja cursando o ensino fundamental, mas também
àquele que esteja no ensino médio, ao revés do estabelecido no § 1º do art.432.
Também não há fundamentação jurídica que dê suporte a que a exigência de
freqüência do aprendiz à escola ocorra somente com relação aos alunos que estejam
cursando o ensino fundamental como equivocadamente dispôs o § 1º do artigo 428,
com a redação dada pela Lei nº 10.097/00, mormente considerando que o artigo 63
do ECA enuncia como primeiro princípio a ser observado
na formação técnico-profissional a garantia de acesso e freqüência
obrigatória ao ensino regular, não
fazendo qualquer restrição ao ensino médio.
Essa
discriminação infundada quanto ao aluno que encerrou o ensino fundamental
constitui desrespeito à sua condição peculiar de pessoa em desenvolvimento e
violação ao seu direito à educação, mormente se considerarmos que o mercado de
trabalho, hoje, exige qualificação profissional que suplanta, em muito, a
conclusão do ensino fundamental, para a simples manutenção da empregabilidade.
Nesse
sentido, o artigo 208, II da Constituição Federal dispõe que o Estado deve
garantir a progressiva universalização do ensino médio gratuito, como um
detalhamento da proteção especial e do direito à educação assegurados a todas
as crianças e adolescentes brasileiros pelo artigo 227 da Carta Magna em vigor.
Os direitos trabalhista do
empregado aprendiz
Como
já salientado, de acordo com o § 1º do artigo 428 da CLT, são condições de
validade do contrato de aprendizagem: o registro e anotação na Carteira de
Trabalho e Previdência Social (CTPS); a matrícula e freqüência do aprendiz à
escola de ensino regular, caso não tenha concluído o ensino fundamental; a
inscrição do aprendiz em curso de aprendizagem desenvolvido sob a orientação de
entidade qualificada em formação técnico-profissional metódica.
O
contrato de aprendizagem deve ser necessariamente escrito e por prazo
determinado, não podendo exceder a dois anos. Deverá constar do contrato a
indicação expressa do curso, objeto da aprendizagem, a jornada diária, a jornada
semanal, a remuneração mensal, o termo inicial e final do contrato.
O
empregado aprendiz tem direito ao salário mínimo hora, salvo se houver condição
mais benéfica garantida por instrumento coletivo de trabalho, ou seja, acordo
coletivo de trabalho ou convenção coletiva de trabalho, ou ainda, por
liberalidade do empregador.
São
asseguradas a demais parcelas constantes da CLT e legislação esparsa tais como:
décimo terceiro salário, repouso semanal remunerado, férias, entre outros, e
ainda, os benefícios previdenciários como auxílio-doença, auxílio-doença
acidentário, auxílio acidente, licença maternidade, etc.
As
férias do aprendiz deverão coincidir com um dos períodos das férias escolares
do ensino regular, desde que solicitado, de acordo com o § 2º do art. 36 da
CLT, sendo vedado o parcelamento, nos termos do § 2º do artigo 134 da CLT.
Como
medida de incentivo ao instituto da aprendizagem, a Lei nº 10.097/00 alterou o
artigo 15 da Lei nº 8.036/90, acrescentando-lhe o § 7º e estabelecendo a
alíquota de dois por cento para FGTS do aprendiz.
A
duração da jornada do aprendiz não poderá exceder a seis horas diárias, e
dentro desta jornada deverão estar incluídas as atividades teóricas e práticas,
sendo expressamente vedada sua prorrogação ou compensação, inclusive nas
hipóteses previstas nos incisos I e II do artigo 413 da CLT.
Infelizmente,
como anteriormente citado, o § 1º do artigo 432 estabelece que a jornada poderá
ser de até oito horas diárias para os aprendizes que já tiverem completado o
ensino fundamental, se nelas forem computadas as horas destinadas à
aprendizagem teórica e prática.
A aprendizagem e o terceiro setor
Talvez
a maior inovação trazida pela Lei n° 10.097/00 seja a ampliação das
possibilidades de oferta da aprendizagem, através de outras entidades
qualificadas em formação técnico-profissional metódica, além dos tradicionais
Serviços Nacionais de Aprendizagem.
A
nova redação do artigo 430 da CLT autoriza, supletivamente, a oferta de cursos
ou vagas de aprendizagem por outras entidades qualificadas em formação técnico
profissional metódica, na hipótese de os Serviços Nacionais de Aprendizagem não
atenderem à demanda dos estabelecimentos. Elenca como possíveis entidades as escolas técnicas de educação, sobre as quais trataremos
em tópico específico, e as entidades sem fins lucrativos.
Essas
entidades sem fins lucrativos deverão possuir registro no Conselho Municipal de
Direitos da Criança e do Adolescente, como instituições que objetivam a
assistência ao adolescente e a educação profissional, em conformidade com o
artigo 90 e atendidos todos os requisitos previstos no artigo 91 da Lei nº
8.069/90 – Estatuto da Criança e do Adolescente. É importante lembrar que o
CONANDA expediu a Resolução nº 74, de 13 de setembro de 2001, que dispõe sobre
o registro e fiscalização das entidades sem fins lucrativos que tenham por
objetivo a assistência ao adolescente e a educação profissional.
O
mais relevante aspecto dessa inovação legal é a expressa intenção de se
envolver, cada vez mais, o terceiro setor na formação técnico profissional
juvenil, até então limitada aos Serviços Nacionais de Aprendizagem, que
obviamente, não dariam conta da enorme demanda originada da regra inserta no
novo artigo 429 da CLT.
Embora
o terceiro setor ainda seja um conceito em construção, com diversas abordagens
extremamente diferenciadas quanto à compreensão do que seria exigido de um ente
para que seja assim considerado, o certo é que, cada vez mais, vem se tornando
necessária a participação da sociedade civil organizada para suprir as
deficiências e a demanda reprimida, não atingida pelas políticas públicas.
No contexto específico da lei de aprendizagem, pensamos em terceiro setor como uma das denominações dadas às iniciativas que, partidas da sociedade civil, atendem a fins que, a rigor, deveriam ser atendidos pela ação estatal. Associado à noção de cidadania, e em sentido ideal, o conceito rompe a dicotomia entre o público e o privado, e pode se expandir num crescente envolvimento de todos para a realização de interesses comuns, através de “iniciativas privadas com sentido público”. Essa concepção vem modificar a clássica oposição entre Estado e Mercado, ao enfatizar o valor político, ético e econômico das iniciativas de solidariedade social. Internalizar e universalizar esta idéia poderá redundar em alterações profundas e extremamente positivas para a compreensão de civismo e solidariedade social em nosso País, o que pode resultar em novos modos de condução das políticas públicas, de enfrentamento das desigualdades e da exclusão, em prol do desenvolvimento social.
A
autorização legal expressa da possibilidade de elaboração e oferta de programas
de aprendizagem por entidade do terceiro setor sem dúvida, poderá se constituir
num instrumento a mais para a materialização do direito à profissionalização da
população adolescente, desde que bem orientada e fiscalizada.
Nesse
sentido, o parágrafo primeiro do artigo 430 prevê, expressamente, que as
entidades deverão contar com estrutura adequada ao desenvolvimento dos
programas de aprendizagem, de forma a manter a qualidade do processo de ensino,
bem como acompanhar e avaliar os resultados. Além disso, o parágrafo terceiro
do citado artigo determina que o Ministério do trabalho e Emprego fixe normas
para avaliação da competência das entidades sem fins lucrativos que realizem a
aprendizagem.
Em
atenção a esta norma, o Ministério do Trabalho e Emprego expediu a Portaria nº
702, de 18 de dezembro de 2001 e determinou que o programa de aprendizagem para
o desenvolvimento de ações de educação profissional, no nível básico, deve
contemplar:
a) o
público alvo do curso: número de participantes, perfil sócio-econômico e
justificativa para o seu atendimento; b) objetivos do curso: propósito das ações
a serem realizadas, indicando sua relevância para o público alvo e para o
mercado de trabalho; c) conteúdos a serem desenvolvido:
conhecimentos, habilidades e competências, indicando a pertinência em relação
aos objetivos do curso, público alvo a ser atendido e potencial de aplicação no
mercado de trabalho; d) carga horária prevista: duração total do curso em horas
e distribuição de carga horária, justificada em função do conteúdo a ser
desenvolvido e do perfil do público alvo; e) infra-estrutura física:
equipamentos, instrumentos e instalações demandados para o curso, em função dos
conteúdos, da duração e do número e perfil dos participantes; f) recursos
humanos: número e qualificação do pessoal técnico-docente e de apoio, em função
dos conteúdos, da duração e do número e perfil dos participantes; g) mecanismos
de acompanhamento, certificação e avaliação do aprendizado; h) mecanismos de
vivência prática do aprendizado e/ou de apoio; i) mecanismos para propiciar a
permanência dos aprendizes no mercado de trabalho após o término do contrato de
aprendizagem.
A
Lei estabeleceu que na hipótese da contratação do aprendiz ser efetuada pela
ESFL, não há vínculo de emprego entre o aprendiz e a empresa na qual se
efetivará a parte prática da aprendizagem. A responsabilidade pelo processo
técnico-profissional é da entidade, assim como o contrato de trabalho poderá
ser firmado com esta, que assumirá a responsabilidade por todas as verbas
trabalhistas, salvo responsabilidade subsidiária da tomadora de serviço, na hipótese
de inadimplemento da ESFL, segundo posição jurisprudencial do TST.
É
verdade que a Lei n° 10.097/00 tentou acrescentar parágrafo único ao artigo 431
da CLT, no qual se estabelecia a responsabilidade solidária da empresa que
mantivesse aprendizes por meio de convênio com ESFL. Tal dispositivo, no
entanto, foi vetado pelo Presidente da República, o que configurou um
retrocesso, posto que visava assegurar o pagamento das verbas trabalhistas aos
adolescentes.
Vale
frisar que, embora tenha a aprendizagem, em sua nova concepção, cunho
eminentemente educacional, somente há previsão legal de regulamentação e
avaliação de competência das entidades pelo Ministério do Trabalho e Emprego,
não havendo qualquer menção à intervenção e suporte do Ministério da Educação
aos programas.
É
de se questionar quais serão as exigências mínimas para composição do corpo
técnico da entidade, bem como para a aprovação da proposta pedagógica e das
atividades teóricas e práticas a serem desenvolvidas no ambiente de trabalho.
Embora
o Capítulo II da Lei n° 8.069/90 – Estatuto da Criança e do Adolescente, ao
delinear os princípios e requisitos para o planejamento e execução de programas
por entidades de atendimento à criança e ao adolescente fixe algumas regras e
exigências mínimas para o seu funcionamento, estes não são suficientes, no
nosso entender, para assegurar o bom desenvolvimento de programas educacionais
e profissionalizantes, se desacompanhados de normativas e análises de conteúdo
pedagógico, que teriam melhor origem se emanadas do Ministério da Educação, com
estrita observância à Lei de Diretrizes e Bases.
Outra
questão importante, e para a qual a lei não apresenta solução clara, é a
sustentação financeira dessas Entidades Sem Fins Lucrativos que se dediquem à
profissionalização do adolescente. Embora a normatização acima citada tenha
conferido a possibilidade de tais instituições ministrarem a aprendizagem, não
lhe foi assegurado qualquer incentivo ou indicada fonte de sustentação
financeira para subsidiar suas ações.
Em
síntese, a inovação é bem vinda, e poderá propiciar um grande avanço na
formação técnico profissional hoje exigida pelos avanços tecnológicos e pela
reorganização do mercado, indo ao encontro dos interesses não só dos
adolescentes, e em especial da parcela mais carente dessa população, mas também
das necessidades de maior qualificação de mão de obra do setor produtivo, para
se tornar competitivo e responder de forma positiva aos novos paradigmas
tecnológicos e econômicos, e do Estado, cujo dever de assegurar, com absoluta
prioridade, o direito à profissionalização de todos os adolescentes, está
consignado na nossa Lei Maior há uma década e meia.
Sem
dúvida alguma, a ampliação das possibilidades de oferta de programas de
aprendizagem auxiliará no resgate dessa dívida do Estado para com nossos
adolescentes. É imprescindível, no entanto, que as iniciativas sejam bem
orientadas e acompanhadas de perto, de forma a não se constituírem em novos
meios de expoliação dos direitos trabalhistas e
redução de custos através da histórica via da exploração da mão de obra
juvenil.
Bem
por isso, mister que se regulamente com clareza as lacunas legais, norteando a
elaboração dos programas sempre por um conteúdo educacional e
profissionalizante, que possa propiciar a absorção e permanência no mercado do
futuro trabalhador, em condições dignas. A Lei de Diretrizes e Bases da
Educação, o Estatuto da Criança e do Adolescente, as Portarias do Ministério do
Trabalho e Emprego e as Resoluções dos Conselhos de Direitos da Criança e do Adolescente,
em âmbito nacional, estadual e municipal, deverão se constituir nos paradigmas
normativos indispensáveis ao funcionamento dessas entidades.
A aprendizagem e as escolas técnicas
A
Lei nº 10.097/2000 previu expressamente, no artigo 430, a possibilidade da
Aprendizagem ser ministrada pelas Escolas Técnicas, na ausência de vagas nos
Sistemas Nacionais de Aprendizagem.
Esse
dispositivo está em consonância com o artigo 4º do Decreto nº 2.208/97, que em
seu § 1º dispôs que “as instituições federais e as públicas e privadas sem fins
lucrativos, apoiadas financeiramente pelo Poder Público, que ministram educação
profissional” deverão oferecer cursos profissionais de nível básico aos alunos
das redes públicas e privadas, bem como aos trabalhadores com qualquer nível de
escolaridade. Como vimos, a aprendizagem está inserida na educação profissional
de nível básico, sendo uma das modalidades de formação profissional.
Não
podemos olvidar que as Escolas Técnicas Federais nasceram a partir da década de
40, pela transformação da antigas Escolas de
Aprendizes e Artífices (criadas em 1909) e sugiram especialmente voltadas para
a formação e qualificação de mão-de-obra no processo de industrialização do
Brasil ocorrido naquela época. Desde então vêm cumprindo um importante
desiderato na educação profissional em nosso país.
Atualmente,
as escolas técnicas federais encontram-se, em sua maioria, organizadas em
CEFET’s (Centros Federais de Educação Tecnológica) e podem oferecer educação
profissional nos três diferentes níveis, quais sejam: o básico, o técnico e o
tecnológico.
As
escolas técnicas poderão desempenhar relevante papel no desenvolvimento da
aprendizagem, mormente considerando a experiência que detêm na realização em
educação profissional, a qualidade de sua proposta pedagógica e a qualificação
de seus profissionais.
Demais
disso, nas escolas técnicas poderá ser facilitada a
articulação entre os cursos de aprendizagem e os demais níveis de educação
profissional, traduzindo-se em estímulo aos adolescentes para que prossigam em
sua formação profissional nos níveis técnicos e tecnológicos.
A aprendizagem e os serviços nacionais de
aprendizagem
Nada
obstante as inovações acima detalhadas, a Lei nº 10.097/00 manteve a tradição
da década de quarenta que historicamente vinculou a aprendizagem ao Sistema
“S”, e apenas na hipótese de os Serviços Nacionais de Aprendizagem não
oferecerem cursos ou vagas suficientes para atenderem à demanda é que será
possível ocorrer a aprendizagem por meio das Escolas
Técnicas de Educação e das Entidades Sem Fins Lucrativos, como já dito.
É
importante lembrar que os Serviços Nacionais de Aprendizagem são mantidos por
meio de contribuições parafiscais e tais Serviços têm como dever oferecer os
cursos de aprendizagem para a formação profissional dos adolescentes,
tornando-os trabalhadores qualificados e aptos a exercerem as funções
demandadas pelos setores produtivos.
Temos
hoje os seguintes Serviços Nacionais de Aprendizagem: Serviço Nacional da
Indústria – SENAI, criado em 11942, o Serviço Nacional do Comércio – SENAC
criado em 1946, o Serviço Nacional Rural – SENAR inicialmente criado no âmbito
do Ministério do Trabalho pelo Decreto nº 77.354/76 e recriado após a
Constituição Federal de 1988 pela Lei n º8.315/91 e o SENAT criado pela Lei nº
8.706/93.
Como
aduzimos anteriormente, tanto o SENAI (DL nº 4.048/42) quanto o SENAC (DL nº
8.261/46) foram criados para ministrar aprendizagem nos seus setores de
atuação, respectivamente indústria e comércio.
Segundo
o disposto na Lei nº 8.315/91, o SENAR tem como objetivo organizar, administrar
e executar, em todo o território nacional, o ensino da formação profissional
rural e a promoção social do trabalhador rural.
Ao
SENAT compete gerenciar, desenvolver, executar, direta ou indiretamente, e
apoiar programas voltados à aprendizagem do trabalhador em transporte
rodoviário e do trabalhador autônomo, especialmente nos campos de preparação,
treinamento, aperfeiçoamento e formação profissional, conforme dicção do artigo
3º da Lei nº 8.706/93.
Cumpre
observar que as vagas ofertadas atualmente pelos Sistemas Nacionais de
Aprendizagem não são suficientes para atenderem à demanda de cursos de
aprendizagem para os adolescentes.
Faz-se
necessário e urgente um maior número de vagas e cursos a serem oferecidos pelos
Sistemas Nacionais de Aprendizagem a fim de suprirem, pelo menos em parte, a
grande demanda de formação profissional. Notadamente considerando que recebem
contribuição parafiscal, portanto instituída por lei, para exercerem esse
mister. Ademais, as profundas modificações instituídas no mercado de trabalho,
com a introdução de novas tecnologias e maciça automação, tornam imprescindíveis a formação profissional, bem como a adequada
qualificação do trabalhadores.
Segundo dados estatísticos recentes do IBGE, praticamente a
metade dos desempregados do país se concentra na faixa etária dos 16 aos 24
anos. A taxa de desemprego para os jovens é de 17,8 %, ou seja, quase o dobro
da taxa de desemprego geral, que é de 9,3%. A última Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios - PNAD estimou a existência de 3,4 milhões de jovens
desocupados no Brasil. De acordo com a mesma fonte, as ocupações destinadas aos
jovens são de pior qualidade do que a média do mercado de trabalho.
Por outro lado, dados da PNAD de 2001 indicam a existência
de 5,5 milhões de crianças e adolescentes (de 05 a 17 anos) trabalhando no
Brasil, em atividades que apresentam evidentes possibilidades de acidentes e de
impactos à saúde, em virtude da presença de fatores de risco mecânicos,
químicos, ergonômicos, biológicos e físicos. Essas atividades em nada facilitam
a absorção futura dessa mão de obra no mercado de trabalho.
Fatores conjunturais diversos se somam para manter e mesmo
estimular a existência do fenômeno da exploração do trabalho desqualificado, em
especial infanto-juvenil, em relações de trabalho precárias e espoliativas.
Estes dados evidenciam a inadiável necessidade do fomento da
aprendizagem, como um instrumento de inserção qualificada do jovem no mercado
de trabalho e rompimento do enorme hiato social hoje existente.
Nosso ordenamento jurídico deu grandes passos nesse sentido,
ao romper com o enfoque assistencialista e estigmatizante anterior, e
preconizar novos valores e direitos à população infanto-juvenil, partindo da
premissa da universalização do acesso à educação e à profissionalização e
somando ao dever estatal a co-responsabilidade da sociedade civil.
No entanto, resta-nos o compromisso de materializarmos essas
novidades de forma a não cairmos, mais uma vez, nos históricos fenômenos que
perpetuam a exclusão social e a espoliação de direitos. A educação de
qualidade, e nela, a vertente da formação técnico profissional, é fator
preponderante para o enfrentamento das desigualdades que cada vez mais se
acentuam como resultado direto do complexo processo discriminatório apontado ao
longo do texto.
As falhas da legislação e as dúvidas ainda não esclarecidas
não podem servir de desestímulo à nossa determinação para a implementação
dessas novas alternativas de enfrentamento a tão antiga questão. Como nos
recorda Beaust (2000: 18-20),
Na educação contemporânea, as profissões e
ocupações humanas estão cada vez mais voltadas e abertas para as capacidades
inatas de cada ser humano, independentemente de sua origem social. Neste
contexto, a educação escolar tornou-se o melhor instrumento que permite acesso
ao mundo para além da família. As escolas, no mundo inteiro, passaram a
representar, em seu estado ideal, é claro, um belo exercício de justiça e igualdade
humanas, na medida em que oferecem a todas as crianças os benefícios do
conhecimento, independentemente de sua condição social. (...) Hoje as escolas
são, em todo o mundo, talvez o principal instrumento de socialização, de
integração comunitária, de possibilidade de auto-realização. Assim, no contexto
da civilização contemporânea, negar acesso à escola é negar acesso
à auto-realização, à cidadania,
à vida. (...)
A escola, nos dias atuais, e a escola
pública em particular, apesar de todas as grandes e urgentes necessidades de
aprimoramento e transformação, representa, assim, uma
tábua de salvação para milhões de crianças que, de outra maneira, estariam
fadadas à ignorância e à marginalidade. O acesso à escola representa, portanto,
o acesso à própria vida, à possibilidade de vida. É uma promessa, humilde que
seja, de um mundo melhor para cada criança, e a promessa da construção de um
ser que possa mesmo transcender suas origens, e que se construa conforme seus
mais elevados potenciais” (Luiz Henrique Beust, In Ética, Valores Humanos e Proteção à Infância e
Juventude, p. 18-20).
Nesse
contexto, a profissionalização do adolescente somente pode ser concebida se
inserida num processo educacional, pautado pelo
respeito aos direitos do aprendiz, em especial fortalecendo a educação básica,
da qual não pode se dissociar.
Em
contrapartida, a educação básica de qualidade é fator indispensável para a
profissionalização que realmente proporcione a compreensão global dos processos
produtivos e represente a possibilidade de inserção qualificada do jovem no
mercado de trabalho, configurando-se num instrumento de desenvolvimento de seu
potencial.
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
AMARAL E SILVA, Antônio Fernando do.
“Poder Judiciário e Rede de Atendimento”. In
MARQUES, Antônio Emílio Sendim; BRANCHER, Leoberto Narciso (coords.) – Encontros pela Justiça na Educação.
Brasília: Fundescola/MEC, 2001, p. 209/253.
BOBBIO, Norberto (1909). A Era dos Direitos. 15º Ed. Rio de
Janeiro: Editora Campus, 1992. Tradução: Carlos Nelson
Coutinho.
BOLSONARO DE MOURA, Esmeralda Blanco. “Crianças operárias na
recém-industrializada São Paulo”.
In DEL PRIORE, Mary (org.). História das Crianças no Brasil. São
Paulo: Ed. Contexto, 2002, p. 259-288.
CAMPANHOLE, Hilton Lobo e Adriano Campanhole, Constituições
do Brasil. São Paulo, Ed. Atlas.1998.
CAVALLIERI, Alyrio.
Direito do menor. Rio de Janeiro:
Biblioteca Jurídica Freitas Bastos, 1978.
COELHO, Bernardo Leôncio Moura. As alterações no Contrato de Aprendizagem:
Considerações sobre a Lei nº 10.097/2000 in Revista LTr. Abril de 2001.
COLUCCI, Viviane, Os Direitos da Infância e da Juventude in Revista LTR. São Paulo, Ed. LTR .
COMPARATO, Fabio Konder.
A Afirmação Histórica dos Direitos
Humanos. 2ª Ed. São Paulo: Editora Saraiva, 2001.
CURY, Munir; AMARAL E SILVA, Antônio
Fernando do; MENDEZ, Emílio García. Estatuto
da Criança e do Adolescente Comentado. São Paulo: Malheiros Editores, 2002.
DEPARTAMENTO INTERSINDICAL DE ESTATÍSTICA
E ESTUDOS SÓCIO-ECONÔMICOS - DIEESE. A
Situação do Trabalho no Brasil. São Paulo: 2001.
PASSETTI, Edson. “Crianças carentes e
políticas públicas”. In DEL PRIORE, Mary (org.). História
das Crianças no Brasil.
São Paulo: Ed. Contexto, 2002, p.347-375.
FONSECA, Ricardo Tadeu Marques da. A reforma no Instituto da Aprendizagem no
Brasil: Anotações sobre a Lei nº 10.097/2000.
In Revista LTR abril/2001.
São Paulo.2001.
OLIVEIRA, Oris
de; O Trabalho Infantil – O Trabalho
Infanto-Juvenil no Direito Brasileiro. Brasília: Organização
Internacional do Trabalho, 1994.
PILOTTI, Francisco; RIZZINI, Irene (orgs.). A Arte de
Governar Crianças – A História das Políticas Sociais, da Legislação e da
Assistência à Infância no Brasil. Rio de Janeiro: Ed. Universitária
Santa Úrsula, Amais Livraria e Editora, 1995.
RIZZINI, Irene; RIZZINI, Irmã; BORGES DE
HOLANDA, Fernanda Rosa. A criança e o Adolescente no Mundo do Trabalho.
Rio de Janeiro. Ed. Universitária Santa Úrsula.
CESPI/USU.
RIZZINI, Irma. “Pequenos trabalhadores do
Brasil”. In DEL
PRIORE, Mary (org.). História das Crianças no Brasil. São Paulo: Ed. Contexto, 2002,
p.376-406.
Notas:
[1] Estatuto da Criança e do
adolescente comentado, Coordenadores Munir Cury e outros, Ed.Malheiros,
Comentários aos artigos 60 a 69, Professor Oris de
Oliveira.
[2] Techinical and vocational education. Recomendation by UNESCO and International Labour Organization, Paris, UNESCO e GENEBRA, OIT, 1965, p.34 apud
ORIS DE OLIVEIRA, Comentários ao Estatuto da Criança e do Adolescente,
Coordenador :Munir Cury e outros.
[3] ...ORIS DE OLIVIERA, obra citada, pg. 199