EDUCANDO PARA OS DIREITOS HUMANOS: DESAFIOS PARA UMA PRÁTICA TRANSFORMADORA
João Ricardo W. Dornelles
Professor
da PUC-RIO e da Universidade Cândido Mendes, Ipanema.
Educar para os Direitos
Humanos se relaciona diretamente com a dimensão da consolidação de práticas
sócio-políticas democráticas Por práticas sócio-políticas
democráticas entendemos as inúmeras relações sociais que se estabelecem
no seio das sociedades, abrangendo não apenas as formas institucionais, mas
atingindo diretamente as formas organizadas expressas pela sociedade civil. Não
se trata, portanto, somente da institucionalidade democrática, formalizada nos
rituais legislativos e nos momentos de sufrágio. Passa a ser uma expressão mais
ampla que nasce e penetra o tecido da sociedade em suas diferentes relações e
pluralidade de interesses.
Dessa maneira, para falarmos
de uma Educação para os Direitos Humanos teremos que dar sentido ao significado
do que são os direitos humanos e do que é a educação. Estaremos tratando,
portanto, o que autores como Pérez Aguirre, Juan José
Mosca, Letícia Olguín [1], Alfredo Bosi, entre outros, chamam de duas expressões
complexas que aparecem articuladas. Dessa forma estaríamos falando de uma
educação especial ?
Sem dúvida a questão só pode
ser tratada quando agregamos a ela uma análise de situações concretas, de
sociedades e experiências reais. Assim, é possível vislumbrar o terreno onde
estamos entrando.
Portanto, tratar do tema da
educação, dos direitos humanos e, especialmente, de uma educação voltada para
os direitos humanos nos leva ao tratamento das questões referentes aos
procedimentos pedagógicos, à escola, aos campos da educação formal e informal,
e às pautas e instrumentos que possibilitem uma ação pedagógica libertadora. E
ao se falar em uma pedagogia libertadora, falamos em uma educação no campo dos
direitos humanos.
Nas sociedades
contemporâneas a Escola é considerada o principal lugar onde encontramos as
práticas pedagógicas de formação da consciência social, de consolidação dos
valores, adestrando condutas, formando um tipo de ser humano que vai atuar no
contexto social.
Assim, a análise sobre o
papel desempenhado pela Escola nas sociedades contemporâneas requer uma avaliação
sobre as características da formação social sobre a qual se está trabalhando.
Avaliar a Escola também é
buscar entender o Processo Pedagógico. E por Processo Pedagógico se deve
entender o processo de transmissão da experiência, do saber, das crenças e
valores de uma determinada sociedade.
Quando falamos de Escola,
estamos nos referindo a uma instituição que se desenvolveu a partir da
complexidade das sociedades contemporâneas. Assim, a Escola, enquanto espaço
específico e privilegiado de formação, transmissão de conhecimento, divulgação
de valores e constituição da consciência social, se consolida em sociedades
plurais, diversificadas e complexas, de corte urbano-industrial.
Como afirmou Frei Betto, nas sociedades primitivas não existe o momento Escola.
A realidade do cotidiano não é compartimentada. Todo o cotidiano se constitui
em um momento pedagógico. Não existe um momento específico para o aprender. A
vida, a natureza, as relações sociais são a escola. É a experiência vivida de
um processo de transmissão do saber, que é totalizante.
No processo de aprendizagem
e apropriação da realidade se estabelece uma relação Ser-Natureza, onde as
relações de vida do cotidiano se revelam como um processo pedagógico, um
processo educativo.
A Escola, como instituição,
aparece, como um momento especial do cotidiano, com a progressiva divisão
social do trabalho. Com a complexidade das sociedades divididas em classes, com
o cotidiano marcado pelas necessidades da produção, a vida foi compartimentada
em diferentes momentos, constituindo sistemas autônomos, com regras próprias,
com uma lógica própria, etc. Constitui-se uma rede de instituições com tarefas
específicas acompanhando a divisão social do trabalho: Igreja, Família, Escola,
Sindicatos, Associações, Clubes, etc. E, dessa maneira, a lógica do momento
Escola é a de ser o espaço formal de sistematização do aprendizado
funcional-instrumental para uma sociedade complexa, plural e diversificada. O
espaço privilegiado da produção, transmissão, divulgação e reprodução legitimada
dos valores, crenças, símbolos e representações de uma sociedade. Local de
aprendizagem, onde se sistematiza o conhecimento a ser transmitido, onde se
divulga um "discurso competente", um saber formalmente codificado.
Embora não seja apenas na Escola
que se produz e reproduz um saber determinado, é nela que tais conceitos
aparecem sistematizados, codificados. É o local onde se define o espaço
institucional pedagógico.
Passa a existir, portanto, uma divisão positivista-cartesiana da realidade, que destrói a
concepção holística da vida. O processo de fragmentação da realidade tem
como desdobramento a fragmentação do processo pedagógico.
Trabalhar, portanto, com uma
concepção holística no campo da educação nos leva ao tema do papel da Escola
numa sociedade democrática. E aqui temos diferentes dimensões: a) a Escola como
instituição; b) a democratização da sociedade e o papel da Escola; c) a
democratização da própria Escola.
Mesmo que não venhamos a
tratar de todos esses pontos no presente trabalho, é fundamental percebermos
que essas três dimensões se articulam na constituição da cidadania.
Falar em
democratização e a sua relação com a Escola nos obriga a
tratarmos da consciência social. E a consciência humana é produto da práxis, da
atividade dos sujeitos sociais. A consciência social é resultado da relação
entre pessoas, e destas com o mundo. A consciência social democrática se
diferencia da consciência autoritária por se basear na diferença, na
pluralidade, na existência e no reconhecimento do "Outro". Assim, a
consciência social democrática exige transparência [2].
No contexto das sociedades
capitalistas, principalmente nas de desenvolvimento capitalista tardio, a
educação e a cultura não contribuem para a formação de uma consciência social
democrática. Como vimos anteriormente, reproduzem mecanismos de alienação,
manipulando informações, encobrindo a essência da realidade, através de
mistificações do real.
Assim, a Escola passou a ser
um espaço onde as classes médias e altas buscam a "eficiência
profissional", desprezando o desenvolvimento ético,
humanista. Para as classes populares, a Escola passou a ser um espaço
estranho, pela dificuldade de acesso e pela produção de um código de linguagem
cifrada, inacessível para as classes subalternas.
As classes populares deixam
de ir para a Escola pois entram prematuramente no mercado de trabalho, ou
entram na Escola para receberem um adestramento disciplinar das suas condutas e
da formação (ou deformação) de sua consciência. Isso, muitas vezes, em troca da
merenda escolar. O mais dramático é que no quadro da ampliação da exclusão a
Escola deixa de ter a função original de socialização para uma sociedade produtivista onde o trabalho tem um papel central. A
sociedade do final do século XX deixou de ser a sociedade do trabalho, o
trabalho deixou de ser a referência para todos. O neoliberalismo e a
globalização levam a uma realidade de desespero onde as referências anteriores
deixam de ter sentido. Entre as referências em crise, a Escola passa por uma
crise específica. Que papel teria a Escola em um mundo novo, da Revolução
Tecnológica, onde somente poucos, ou pouquíssimos, terão lugar ao sol? E se
esta Escola perde sentido, para que serve para as classes subalternas? Para
mantê-las na subalternidade, sem dúvida.
Estamos, portanto,
levantando pontos relevantes para o entendimento do papel da Escola numa
sociedade como a nossa, e as experiências de construção alternativa que
possibilitem uma prática social e política democrática e libertadora.
O educador Paulo Freire já
afirmou que não existe Educação fora das sociedades humanas, como também não se
pode pensar no ser humano isolado. Nem a Educação se dá num espaço abstrato,
nem o ser humano está no vazio.
Através da história, a
Educação apresentou diferentes formas. Assim, a Educação só pode ser
compreendida dentro de um contexto sócio-político e econômico, desempenhando um
papel fundamental na rede de instrumentos de controle social e direção política
e ideológica, assegurando uma determinada ordem social e visando à perpetuação
de uma dada concepção de mundo.
Dessa maneira, o sistema
educacional reproduz e divulga, através da Escola, um conjunto de idéias, de
representações simbólicas da realidade, de valores culturais e de formas de
conduta que satisfarão às necessidades de reprodução do modelo de sociedade.
A partir do século XIX
desenvolveu-se, sob a influência do positivismo, o papel disciplinar,
normativo, adestrador e codificador da Educação. Entende-se, assim, que
a Educação é um reflexo da estrutura de poder, dependendo, para a determinação
de seus objetivos, da correlação de forças existentes numa dada conjuntura
política. Dessa maneira, existirão limites mais, ou menos, flexíveis para modos
de pensar, agir, relacionar-se, que não se coadunem com a ideologia dominante.
Por outro lado, cabe ressaltar que a ideologia dominante nem sempre se
apresenta de maneira uniforme, ou nem sempre aparece para o conjunto da
sociedade como uma clara expressão da vontade das classes que detêm o poder.
A Educação, portanto, é um
dos principais mecanismos de introdução dos valores e idéias que compõem o
padrão considerado "normal" da sociedade, visando o consenso em
relação à ordem vigente. Ou seja, é um privilegiado instrumento formador da
consciência social, que passa a pautar os relacionamentos e o tipo de
compreensão que se tem da realidade. E essa consciência social formada passa a
ser divulgada e reproduzida, quando internaliza conteúdos previamente
definidos, impondo concepções de mundo e de existência que passam a ser encaradas como verdades absolutas, inquestionáveis.
Formam-se indivíduos que darão continuidade a esse processo socializador, através
de uma contínua reprodução dos valores apreendidos.
E, se a Educação apresenta
algumas dessas características, o que notamos é a existência de uma grave crise
que ganha contornos especiais no contexto de crise generalizada da sociedade.
"(...) a crise do
programa e da organização escolar, isto é, da orientação geral de uma política
de formação dos modernos quadros intelectuais, é em grande parte um aspecto e
uma complexificação da crise orgânica mais ampla e
geral.".[3]
Numa sociedade, como a
brasileira, em crise orgânica permanente, onde hoje a disputa hegemônica é
acirrada, as contradições perpassam por completo o espaço
social, alcançando todas as instituições, públicas e privadas (da
sociedade política às formas de expressão da sociedade civil). Da Justiça e do
Parlamento à Família, da Igreja aos partidos políticos, das atividades
econômicas à Escola. E tais contradições afetam tanto os professores, quanto os
alunos, os administradores, os funcionários, os conteúdos dos cursos, a
estrutura curricular. Enfim, a educação como um todo passa por um
questionamento, com reflexos negativos na sociedade.
Por outro lado, constata-se
que num quadro de crise e de intensa luta política e ideológica, alguns
segmentos conservadores acreditam na hipótese da neutralidade. E é através da
chamada "neutralidade educacional" que se dilui o conteúdo ideológico
dos modelos educacionais impostos.
Na discussão sobre o papel
ideológico da Educação, cabe a reflexão sobre o papel do professor como agente
social de transformação, capaz de sensibilizar para a formação de uma nova
consciência crítica voltada para uma prática realizadora que se efetive na
realidade social.
O professor desempenha um
papel especial na configuração hegemônica do poder. Ele é o responsável direto
da divulgação da ideologia reprodutora da sociedade. Em outras palavras, da
ideologia que representa os interesses e necessidades das classes hegemônicas
em uma sociedade democrática. No entanto, esse papel está condicionado pela
correlação de forças existentes na sociedade, pelo grau de polarização política
e pelo nível de organização do movimento popular.
O professor, em sua prática
acadêmica, está condicionado pelas circunstâncias históricas que marcam a
sociedade da qual ele faz parte. O educador Paulo Freire, em seu livro já
clássico "Pedagogia do Oprimido", afirma que a Educação, e a tarefa
do professor de educar, estão impregnadas pelos conflitos de classe, e que
durante o processo educativo a contradição antagônica opressor-oprimido aparece
de uma maneira bem particular. Podemos afirmar que não apenas os conflitos de
classe, mas também que as diferentes expressões de manifestação da luta
hegemônica passam a impregnar a Educação, as práticas pedagógicas e a ação do
professor.
Em sentido amplo, portanto,
podemos afirmar que a prática educadora não se restringe à Escola, mas se
exerce também nos sindicatos, nas entidades da sociedade civil, nas igrejas, na
família, enfim, na sociedade como um todo.
O processo educacional,
assim, consiste em conhecer a realidade, em busca da consciência do real.
Consiste na reflexão e na capacidade de interagir sobre essa realidade. É a
ação e a reflexão sobre a realidade vinculadas ao conhecimento, à consciência
dessa realidade e à possibilidade de transformá-la.
Devemos partir do geral para
o particular. Do "macro-social" para os espaços "micro" do
cotidiano. Do papel desempenhado pelas classes sociais na estrutura produtiva,
pela marginalização de grandes contingentes das classes subalternas que deixam
de ocupar um lugar no processo produtivo, ou da forma como se organiza
política, social e economicamente uma sociedade, para chegarmos ao papel
desempenhado pelo professor nas suas inúmeras relações (como educador, como
membro da comunidade escolar, como cidadão, etc.).
Assim o ensino que temos em
nossa realidade aparece, principalmente, como instrumento de reprodução
ideológica e da reprodução de papéis sociais. A realidade da educação se
expressa em relações autoritárias, hierarquizadas, verticalizadas, elitistas,
aparentemente neutras e objetivas, onde o educador é "aquele que sabe
tudo" (detentor de um discurso competente; detentor de um saber
hermético), e o educando é o eterno ignorante que deve se submeter ao saber
alheio, que deve se adaptar a uma realidade que geralmente lhe é adversa. É a
essência da concepção à qual Paulo Freire denominou "Educação
Bancária", e que permanece como modelo pedagógico.
Pois bem, essa
"concepção bancária" da educação, predominante nas nossas Escolas, é
elitista, autoritária, comprometida com a reprodução de uma ordem injusta,
excludente, desumana, e perpetua a existência de relações de opressão. Os
alunos são adestrados para receber acriticamente, sem
reflexão, sem análise, uma série de informações (conteúdos curriculares) sobre
as quais não emitem opinião, não exercem o poder de escolha, e que não se estão
adequados ao ambiente vivenciado pelo educando. Recebem, quando muito, a
técnica, o instrumental a ser utilizado acriticamente.
São adestrados apenas para manipular conceitos predeterminados que expressam um
conhecimento parcelado da realidade.
Dessa maneira, o aluno passa
por um processo de reificação, tornado-se objeto a ser
“preenchido” por um conteúdo predeterminado. O ensino se constitui numa
transmissão de valores e conhecimentos preconcebidos destinados ao adestramento
comportamental e à formação da consciência, onde o aluno se tornará funcional
ao modelo de sociedade existente. E o modelo de desenvolvimento neoliberal é o
da exclusão ampliada. Na verdade, a situação que encontramos na realidade
brasileira é a de uma Escola Pública que foi gradativamente deixando até mesmo
de cumprir essa destinação de reprodutora ideológica e passou a ser um espaço
de desqualificação dos filhos das classes subalternas. Assim, no Brasil de hoje
além da expulsão das crianças pobres da Escola, passa a existir a
desqualificação e desvalorização social do professor e da professora, cuja
remuneração (remuneração?) muitas vezes é menor do que a de um trabalhador não
qualificado.
Dessa maneira, com a
desqualificação do próprio modelo de reprodução ideológica, nas Escolas onde
ainda existem algum tipo de prática pedagógica, a
concepção dominante se limita à narração de conteúdos, o que leva à existência
daquele que narra, que passa a ser o sujeito determinante da relação, e
daqueles que são apenas ouvintes passivos, os educandos. Esse tipo de educação
concebe a realidade como algo estático, onde o ensino passa a ser a transmissão
de um saber acrítico e a-histórico.
A relação de opressão se
reproduz continuamente. O saber é visto como uma doação feita pelos que sabem.
Aos que não sabem resta o enquadramento, a aceitação passiva da
"verdade" revelada, resta o silêncio, a obediência, a repetição
inconsciente. É a reprodução da alienação e a "socialização" da
ignorância que constituirá noções preconceituosas através da mistificação e
estigmatização.
Esse tipo de educação leva a
que professores e alunos se alienem do seu papel social. Não há reflexão nem
práxis. Sem práxis e sem reflexão crítica da realidade não existe
transformação. Há uma relação de poder similar à relação entre opressores e
oprimidos existente na sociedade.
O modelo de Escola existente
elimina a criatividade, o sonho, a alegria, a capacidade humana de indignar-se,
de ser crítico, de duvidar. A Escola existente elimina a dimensão lúdica do ser
humano. Afasta o prazer, se torna "chata", pouco atrativa, passa a
ser uma atividade mecânica, repetitiva, maçante.
A educação
"bancária" nega o diálogo, nega o saber dos alunos, divulga um falso
saber, desumaniza, nega o ser humano como ser criativo, pensante, desejante,
que reflete a sua própria vida, e que vive uma realidade podendo transformá-la.
A alternativa que nos
interessa - principalmente quando falamos em educar para os direitos humanos,
ou quando identificamos que a construção de novos paradigmas de transformação
social tem por base esses princípios de direitos humanos - é a da Educação
dialógica, problematizadora, que considera os alunos, que estabelece o diálogo,
que reconhece o outro, que sabe que o verdadeiro conhecimento é forjado na
práxis e no debate democrático, que aceita as diferentes experiências de vida e
concepções de mundo, que faz com que os educandos se desinibam e possam
participar ativamente em todos os níveis da vida, refletindo sobre a realidade
e atuando sobre ela com o objetivo de transformá-la. Enfim, é aquela que sabe
que a atividade educacional é uma troca criativa de experiências de vida, em
que o saber não é um monopólio de alguns "sábios". O conhecimento que
ignora a realidade se transforma numa mistificação, num falso saber, pois se
dissocia da vida e passa a ser uma abstração metafísica.
Dessa maneira, os seres
humanos são educados a partir das circunstâncias existentes na realidade. Do
mesmo modo, os seres humanos educam a si mesmos para transformar essas
circunstâncias.
Assim, educandos e educadores se encontram num processo dialético em que a criação passa a ser central. Portanto, pensarmos numa educação dialógica nos leva a considerar também como fundamental o poder de criação. Por outro lado, não é possível pensarmos em criação numa sociedade que exclui um enorme contingente de pessoas dos benefícios sociais, da cidadania, do acesso às condições básicas de existência. E, assim, excluindo a própria capacidade criativa. E é aqui que aparece o desafio de uma nova educação que incorpore em sua prática uma linha de direitos humanos, como referência básica para o reconhecimento e o exercício prático da cidadania.
E estamos falando de uma
sociedade marcada por um quadro de crise, por uma situação histórica e
conjuntural de exclusão, por um contexto de afastamento do Estado da
responsabilidade social, com a crise das experiências do "Welfare State", onde passa a
vigorar a ilusão do mercado como solução para uma sociedade marcada pela
desigualdade. E onde a Educação, mais do que nunca, reforça uma prática
técnica, sem compromisso humano e social, reforça uma concepção neopositivista
do discurso neutro e competente voltado para o aumento da produtividade, sem
considerações éticas com as populações envolvidas. É o reinado da tecnologia na
vida humana, da razão instrumental, utilitária, da razão cínica, a substituição
dos princípios humanistas que nortearam os últimos séculos, com base em noções
de liberdade, de direitos, de solidariedade, que passa a ser substituída pela
frieza da competência técnica.
E é nesse tenso quadro de
uma crise de civilização vivida neste final de século, que a educação pode vir
a desempenhar um papel importante na busca de novos paradigmas. A construção de
uma nova ética, uma nova consciência social, solidária, que
se traduza em práticas sócio-políticas transformadoras, reforçando e
ampliando princípios humanistas e posturas democráticas que consolidem os espaços
de liberdade, de tolerância e levante barreiras às investidas de uma lógica
fria e calculista que imagina que a vida humana e social tem por base o
mercado.
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
BOBBIO,
Norberto. A Era dos Direitos. Editora Campus. 1992.
FREIRE,
Paulo. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1978.
_______.
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FREIRE,
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llamada vida. Buenos Aires: Editorial Legasa.
GRAMSCI,
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GROSSI, Esther Pilar e BORDIN, Jussara (org.). Paixão de Aprender.
Petrópolis: Vozes, 1992.
LEFORT,
Claude. A invenção democrática: os limites do totalitarismo. Editora
Brasiliense. 1987.
MOSCA, Juan
José e AGUIRRE, Luis Pérez. Direitos Humanos: Pautas para uma Educação Libetadora. Petrópolis: Vozes, 1990.
Notas:
[1] Luis Pérez Aguirre
e Juan José Mosca são sacerdotes integrantes do Servicio
de Paz y Justicia do Uruguai, autores do livro
"Direitos Humanos: Pautas para uma Educação
Libertadora", Editora Vozes; Letícia Olguín
é educadora e professora da Universidade Nacional da Costa Rica, autora de
"Enfoques Metodológicos en la
Enseñanza y Aprendizaje de los Derechos Humanos", Educación y Derechos Humanos,
Instituto Interamericano de Derechos Humanos; Alfredo
Bosi é professor do Departamento de Letras Clássicas na Faculdade de Filosofia
da USP.
[2] Ver artigo de Cristóvam
Buarque, "Educação e Desenvolvimento", in Grossi,
Esther e Borin, Jussara
(org.). Paixão de Aprender. Petrópolis, Vozes, 1992
[3] GRAMSCI, Antonio. Os Intelectuais
e a Organização da Cultura. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1979, p.
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