AVALIANDO A
IMPLEMENTAÇÃO DE UM MODELO DE ATENDIMENTO A CRIANÇAS E ADOLESCENTES EM SITUAÇÃO
DE RISCO PSICOSSOCIAL[1]
Marina
R. Bazan[2]
Zélia
M.M. Biasoli-Alves[3]
Introdução
Antes das alterações no Código e na
Política Nacional de Assistência Social, educadores e trabalhadores sociais já
veiculavam princípios educativos buscando, em vão, transformar a estrutura e o
funcionamento dos serviços de atenção à infância, adolescência e às famílias
vivendo em situação de alto risco para o desenvolvimento pessoal e social.
Contudo, esses esforços isolados para melhorar o trabalho não eram suficientes
para desbancar a tradição de práticas assistencialistas e correcionais-repressivas,
uma vez que o próprio sistema de administração da Justiça da Infância e da
Adolescência contrapunha-se às tentativas de transformação (COSTA, 1994).Nesta
ocasião, "o contexto jurídico existente regulava a qualidade e a
quantidade de boa parte dos problemas cotidianos que deveriam ser enfrentados.
Ao mesmo tempo, impedia a ampla reprodução de experiências bem sucedidas
realizadas em escala reduzida" (MENDEZ, 1994, p.95).
Com o início do processo de abertura
democrática, deflagra-se um amplo movimento social na luta pela defesa dos
direitos da criança e do adolescente que irá propiciar mudanças no panorama
jurídico, no reordenamento institucional e na
melhoria da atenção direta, implicando numa revisão das antigas práticas e na
proposição de programas alternativos e diversificados para o atendimento da
juventude vivendo em circunstâncias especialmente difíceis (COSTA, 1994).
Nesta linha de transformações, algumas
experiências são notificadas no país por terem o mérito de ensaiar, com mais ou
menos êxito, a operacionalização dos princípios educativos em alguns serviços
de atenção direta à juventude, esboçando diretrizes para a implementação de um
novo modelo de atendimento. A revisão dessa literatura (ALVES, 1988;
BIERRENBACH, 1987; BROIDE, 1984; DI LORETTO, 1983; FAUSER, GEROLAMO &
MARAZINA, 1989; FIGUEIREDO, 1987; GOMIDE, 1988; GUIRADO, 1980; GUIRADO, 1989;
LEITE, 1988), permite destacar, primeiramente, aspectos da dinâmica dos atendimentos
com os quais dizia-se necessário romper, num intuito de qualificar a ação:
a. O distanciamento patente dos técnicos,
nos moldes dos atendimentos tradicionais, da realidade cotidiana da
instituição, fazendo alusão à "crise da Vigésima Terceira Hora'' numa
comparação simbólica entre a "uma hora de terapia
e as outras vinte e três de vida 'normal'”, nos pátios de uma instituição,
questionando o benefício psicológico prestado à clientela na maior parte do
tempo em que a mesma fica sob a guarda da instituição
b. A ausência de metas a serem alcançadas
pelo atendimento dispensado;
c. A confusão metodológica e falta de
embasamento dos trabalhadores em geral ;
d. A ausência de atividades programadas;
e. A superficialidade das poucas
atividades propostas, caracterizando-se por terem um fim em si mesmas e
servirem mais para efeito da imagem externa da instituição ;
f A desconsideração da dimensão educativa
inerente às atividades de rotina como o despertar, as refeições, as visitas,
etc. ;
g. A ênfase em atividades de
profissionalização, sem a prévia adaptação às potencialidades da clientela e
sem conexão com o verdadeiro mercado de trabalho;
h. A constante atribuição do fracasso
institucional à falta de recursos materiais ("ao sonho irrealizado do
computador") e, paradoxalmente, às dificuldades da própria clientela.
Em seguida, os mesmos autores delinearam
princípios que deveriam ser respeitados, a fim de garantir a prevalência de um
enfoque educativo pautado no respeito às necessidades dos jovens. Seriam eles:
a. A visão do indivíduo como sujeito,
colocando-o na condição de assumir o próprio desenvolvimento/história em mãos,
como resultado de um processo educacional amplo (e não como seu ponto inicial).
Enquanto sujeitos, os jovens adquiririam uma consciência crítica a partir do
exame de suas situações concretas de vida, de seus valores culturais e
condições institucionais;
b. A expressão do afeto, como mediador
das relações e como fator essencial à ocorrência de aprendizagens, impondo,
assim, a construção de modelos de atuação cuja tônica seria o atendimento
individualizado favorável ao estreitamento das relações, à consolidação de
vínculos e ao desenvolvimento da afetividade nos sujeitos;
c. A "convivência com a
criança" através de atividades do dia a dia, objetivando o "aprender
a fazer juntos coisas gostosas", qualificando as relações diretas entre as
pessoas, no "corpo a corpo, no aqui e agora" da instituição;
d. A implementação de uma pedagogia
compromissada e libertadora, possibilitando a construção de um outro tipo de
relacionamento baseado no diálogo e na extinção de mecanismos de dominação,
permitindo que sujeitos e profissionais se envolvam e participem ativamente na
elaboração das normas de convivência;
e. A reestruturação do ambiente como um
todo visando uma organização mais justa e igualitária, erradicando as formas de
opressão e alienação presentes nas relações sociais no interior da instituição;
f. A garantia do acesso a instrumentos
necessários para o jovem se nortear no mundo e agir sobre ele, implicando num
fornecimento de referenciais cognitivos, sociais, afetivos e técnicos, através
dos quais se possa decodificar e atuar nas situações de sua vida;
g. A consideração do profissional
"monitor" enquanto peça fundamental do processo educacional, seja
pelo grande número da categoria, ou pela proximidade do contato com a
clientela, impondo a necessidade de sua formação como condição imprescindível à
qualificação do trabalho na área.
A relevância destas proposições é
inegável e, sem sombra de dúvida, elas forneciam pistas para uma trajetória
rumo às mudanças no plano jurídico e operacional.
Assim, no início dos anos 90, o
"Estatuto da Criança e do Adolescente" (ECA), Lei n° 8.069/90, é
promulgado e, em seguida, a "Lei Orgânica da Assistência Social"
(LOAS), Lei n° 8742/93, sendo que, em seus textos, diretrizes gerais para as
transformações estruturais no contexto legal e institucional são descritas,
sugerindo práticas de atenção direta diferenciadas, em consonância com
princípios educativos de promoção do indivíduo e de seus direitos.
As garantias constitucionais básicas para
a infância e juventude tomam-se, portanto, reconhecidas e oficializadas,
ficando superado o entrave central às transformações desejadas, mas
permanecendo, contudo, o desafio de implementar os novos ideais em termos de
prática cotidiana dos órgãos executores (MENIJEZ, 1994; VASCONCELOS, 1997).
Infelizmente, as observações da realidade
anual do atendimento à população em situação de risco fazem concluir que as
condições mudaram muito pouco. Embora parte do problema ainda possa ser vinculado à insuficiência ou
inexistência de oferta de serviços (MENDEZ, 1994), a dificuldade maior
parece residir na implementação de programas que, apesar das inovações
veiculadas, geram resultados pouco satisfatórios, podendo-se, ainda, verificar
a existência de uma grande desarticulação entre ações empreendidas (GONÇALVES,
COSTA & MARAZINA, 1992; SARTI, 1995; NEVES, 1999; WEBER,
1999; YUNES, FARIA & TAVARES,
1999).
Na verdade, os equipamentos destinados ao
atendimento de crianças e adolescentes foram, em sua maioria, reformulados em
aspectos bastante concretos, previstos na Lei. A prática, todavia, não foi
absolvida das ações que tendem a "coisificar
o sujeito'' e transformá-lo em objeto, embora a nova orientação tenha proposto
a completa substituição da orientação assistencialista e correcional-repressiva
pela implementação de políticas sociais básicas e de assistência social
atreladas à noção de direito. Análises do trabalho de linha de frente nos
serviços e programas revelam uma justaposição indesejável dos enfoques que têm
se alternado nessas diferentes fases da história (COSTA, 1994; MERISSE, 1997;
VASCONCELOS, 1997), incorrendo, em última instância, para um atendimento direto
à juventude, na linha dos tradicionais orfanatos e reformatórios de outrora,
somente com vestígios de um tratamento de caráter social e educacional (JUSTO,
1997).
Neste sentido, é preciso considerar que
uma herança foi deixada pelos antigos equipamentos, legando, inclusive, uma boa
parte do pessoal que, há anos, vinha atuando na linha da pedagogia do controle
e da contenção disciplinar. Dentro desta perspectiva, é possível pensar numa
espécie de condicionamento negativo impingido à prática e perpetuado ao longo
de muitos anos, que parece impedir a supremacia do enfoque educativo legítimo
almejado pelas instituições do "Bem-Estar".
Obviamente, transformações radicais não
poderão prescindir de mudanças significativas na estrutura social mais ampla,
sem relegar, contudo, a importância de alterações nas relações entre as
pessoas, no plano objetivo e subjetivo das interações profissional-clientela,
em seus contatos estabelecidos no dia a dia. De acordo com SÊDA (1993), a
verdadeira implantação de normas diferenciadas far-se-á no tempo e por
intermédio da exposição a novos e bem sucedidos
referenciais de ação.
Pode- se dizer que a pesquisa aqui
relatada situa-se nesse momento preciso da história da evolução dos serviços de
assistência situação de fisco psicossocial, quando, na busca vigorosa de maior
qualidade para a atenção direta, idealiza-se modelos de ação que
operacionalizem o enfoque educativo, de promoção do desenvolvimento integral do
indivíduo, passíveis de serem reproduzidos numa multiplicidade de contextos de
intervenção e face a demandas diversificadas.
Nesta perspectiva, apresenta-se um
modelo, elaborado e desenvolvido no Canadá, mais especificamente no Quebec,
desde os anos 50, denominado "Psicoeducação"
(CARETTE & PELLETIER, 1991; GAGNON, 1985; GENDREAU, 1965; GENDREAU, 1966;
GENDREAU, 1978; GENDREAU, 1979; GENDREAU, 1993; GENDREAU, MÉTAYER, & LEBON,
1990; GWNDON, 1960; GUINDON, 1969; GUINDON, 1971) que, além de se
compatibilizar inteiramente com os princípios estabelecidos pela legislação
brasileira, vem se mostrando capaz de contribuir para o avanço do atendimento
na área, uma vez que lança luz a uma gama mais ampla de variáveis a serem
consideradas e estabelece um quadro de referência prática, pautado
em experimentações e análises científicas A denominação Psicoeducação significa tanto para o Canadá, como para o
estrangeiro, uma realidade bastante homogênea, compreendendo uma concepção e
uma metodologia da intervenção educativa especializada, um programa de formação
de nível superior de educadores (monitores) e uma profissão. É graças a ela
que, hoje, o Quebec se beneficia de uma avaliação altamente positiva
na área da ação social, reconhecido pela competência que fez evoluir a prática
e a concepção da intervenção, em cujos pilares apoiam-se ações
sócio-educativas bastante consolidadas e iniciativas que visam melhor responder
às necessidades dos jovens (RENOU, 1991; GRÉGOIRE & LE BLANC,
1995; LE BLANC, DIONNE,
PROULX, GRÉGOIRE, & TRUDEAU-LE-BLANC, 1998).
Embora a Psicoeducação
não seja revolucionária no sentido de oferecer soluções mágicas para os
problemas de ordem psicossocial, enquanto modelo teórico-prático ela traz
instrumentos de reflexão e de sistematização que permitem qualificar programas
e o atendimento direto.
De forma sintética, pode-se afirmar que a
Psicoeducação dá ênfase à formação de educadores, por
intermédio de um aprimoramento no nível do saber,
do saber-fazer e do saber-ser. O saber diz respeito a conceitos oriundos de muitas fontes que podem
auxiliar no conhecimento da clientela e da natureza da intervenção. O saber-fazer refere-se à possibilidade de sistematização da prática
através do treino nas seguintes operações: observação participante e
sistemática, avaliação diagnóstica, planejamento quanto a objetivos de
intervenção, organização do meio de intervenção, animação das atividades do
cotidiano, utilização educativa dos eventos, avaliação pós-situacional e
comunicação. A organização do meio, segundo o modelo, deve ser concebida
por intermédio da análise e ajustamento de dez elementos fundamentais,
constituintes da realidade na forma de um conjunto estrutural dinâmico, que
interagem e influenciam-se mutuamente no sentido de promover ou dificultar as
intervenções. São eles: sujeito(s),
objetivos, educador(es), programa (conteúdo), métodos didáticos,
código e procedimentos, espaço, tempo, sistema de responsabilidades e sistema
de avaliação e reconhecimento. Quanto ao saber-ser, este se relaciona às atitudes
profissionais do educador diante do "outro", de suas necessidades
e dificuldades.
Com base nessas apreciações, o presente
estudo tem como objetivo principal analisar a implementação, em contexto
brasileiro, do modelo da Psicoeducação, avaliando,
numa primeira instância, aspectos da estrutura e do funcionamento de serviços
de atenção direta a jovens considerados em situação de risco, propondo, em
seguida, uma formação teórico-prática de educadores,
com base nos preceitos Psicoeducação, efetuando por
fim uma investigação das manutenções e alterações da situação sob intervenção,
bem como da aceitação (e seu nível) das propostas, por parte dos profissionais
envolvidos.
Metodologia
O objeto de estudo deste trabalho foi o
programa desenvolvido em uma Casa-Abrigo, da cidade de Ribeirão Preto - SP,
mantida por uma Organização Não-Governamental (ONG) de cunho confessional, e
destinada ao acolhimento de crianças e adolescentes, de ambos os sexos, sob
“Medida de Proteção”(ECA, Art. 10, inciso VII). Por
ocasião do início da coleta de dados, encontravam-se abrigados
15 crianças e adolescentes: 12 crianças, entre 07 e 12 anos, 09 meninos
e 03 meninas, e 03 adolescentes, com 14, 15 e 16 anos, sendo 01 menino e 02
meninas.
O tempo de permanência na casa abrigo,
foi descrito como bastante variável, podendo-se encontrar crianças ali alojadas
há "mais ou menos 05 anos e outras
há apenas alguns dias" (sic[4]).
A Casa-Abrigo funcionava segundo um
modelo de família substituto e contava comum casal-larista
como referência. Além disso, a equipe regular era constituída por uma
assistente social voluntária no papel de coordenadora do projeto,
responsabilizando-se inclusive pela intervenção direta com as famílias. Havia
uma professora (com magistério), trabalhando num regime de 4 horas/dia,
encarregada da atividade de reforço escolar, uma psicóloga cuja tarefa era de
orientar a equipe e, eventualmente, a clientela, dispensando 8 horas/semanais
ao serviço. O quadro de funcionários completava-se com uma cozinheira, uma
lavadeira e um motorista, havendo ainda um grupo bastante grande de voluntários
(12), cuja presença era mais ou menos regular e com papéis diversificados.
De acordo com o enunciado, o objetivo
geral do programa consistia em "ajudar
as crianças ali assistidas a se desenvolverem normalmente, apesar de toda
história de sofrimento e abandono" (sic).
Na documentação oficial observou-se uma
redação distinta dos objetivos "Proporcionar
às crianças e aos adolescentes participação em
atividades educacionais, sociais e recreativas; assistir e apoiar as crianças e
os adolescentes, tendo em vista seus problemas familiares, no sentido de
resgatar vínculos familiares e uma possível posterior integração com a família
de origem; desenvolver atividades adaptadas às possibilidades físicas e
mentais; promover a formação de novos valores, enriquecendo sua auto-estima, visando
uma auto-estima saudável e positiva; orientar e acompanhar suas famílias em
necessidades básicas, como assistência jurídica, internações em clínicas de
reabilitação, auxílio material (gêneros alimentícios, móveis, material de
construção, etc. )" (sic).
Procedimentos
Considerando que os objetivos do presente
projeto traduziam-se operacionalmente nas tarefas de descrever e comparar o
quadro das situações de "antes e depois da implementação do modelo da Psicoeducação", buscando avaliar o aporte trazido por
este, optou-se por um trabalho contínuo de observação participante,
complementado por entrevistas, em momentos definidos do estudo, com os
profissionais envolvidos e pela análise de alguns documentos pertinentes.
O estudo desenvolveu-se seguindo três etapas,
cobrindo um período de 15 meses.
Etapa
I - O diagnóstico da
situação existente visava conhecer o programa levado a efeito na Casa-Abrigo,
empreendendo-se entrevistas livres e semi-estruturadas com os profissionais,
observações de momentos diversos da rotina institucional, procurando-se
identificar padrões de ação e intervenção junto às crianças, adolescentes e
suas famílias, e consulta a documentos fornecidos pela entidade.
As entrevistas semi-estruturadas com os oito profissionais em contato direto com a clientela
(coordenador, casal-larista, psicóloga, professora,
cozinheira, motorista e monitora voluntária) abordavam a concepção do trabalho
e do papel profissional, os objetivos, o funcionamento do serviço, as
dificuldades encontradas, a percepção da clientela e de seus problemas e a
expectativa com relação à formação em Psicoeducação.
A duração média dessas entrevistas foi de aproximadamente uma hora cada, e
podê-se contar com o recurso do gravador para o registro das informações.
Etapa
II - A formação dos educadores e aplicação do
modelo consistiu na implementação da formação
teórico-prática dos profissionais envolvidos no atendimento direto à clientela.
O objetivo geral era propiciar-lhes uma nova leitura da realidade de trabalho,
segundo os conceitos da Psicoeducação, levando-os,
paralelamente, à aplicação do modelo, em termos de análise, planejamento,
organização do meio e intervenção.
Ao longo de toda a etapa (11 meses)
buscou-se por uma demonstração concreta de práticas que se entendia
adequadas, sob a ótica do modelo, e pelo acompanhamento direto dos
profissionais através de supervisões e reuniões de equipe semanais.
A coleta de dados foi através de registro
a posteriori das observações participantes, resultando na elaboração de um
"diário de campo", cujo conteúdo envolve uma parte descritiva e outra
reflexiva, como sugerido por LÚDKE & ANDRÉ (1986).
Etapa
III - O diagnóstico da
situação resultante, realizado através do registro de informações colhidas em
uma reunião geral, com 8 horas de duração, e a participação de todos os
envolvidos no projeto, realizada como intuito de discutir e avaliar
conjuntamente o processo vivenciado e os resultados obtidos, e também por meio
dos dados colhidos com a continuidade das observações participantes no referido
serviço. Além disso, foram reintroduzidas entrevistas
(gravadas) com os profissionais, pautadas nos seguintes temas:
O processo de formação; Comparação entre a rotina do serviço antes e depois da
formação; Os aspectos positivos e negativos da formação; Avaliação da formação
em termos metodológicos - o difícil e o fácil; A percepção dos resultados;
Perspectivas futuras.
Como dado complementar teve-se acesso a
outro tipo de documento - o "diário de bordo" produzido pelos
profissionais da instituição, em que se achavam registrados os relatos de
reuniões de equipe, com discussão de acontecimentos, planejamento de ações,
deliberações, encaminhamentos e avaliações de resultados de intervenções.
O Quadro I apresenta uma síntese
relacionando os procedimentos empregados e os objetivos, para cada etapa do
presente estudo.
Análise
dos dados
Embora se possa afirmar que um
determinado grau de análise tenha sido feito ao longo de toda a investigação,
um procedimento analítico mais formal e sistemático aconteceu após a consecução
das 3 etapas previstas.
Seguindo fundamentalmente o procedimento
proposto por BIASOLI-ALVES & DIAS DA SILVA (1992), buscou-se por uma
apreensão de significados a partir da análise dos dados coletados,
interligando-os ao contexto em que eles se inserem, e delimitando-os através da
abordagem conceitual (teoria) adotada como referencial.
A análise qualitativa respaldou-se também
num modelo interativo (HUBERMAN & MILES, 1994), em que se prevê um ciclo
indo dos dados de base para as sistematizações, e refazendo-o até a construção
de um conjunto mais refinado de significados, sistematizados na redação.
Quadro
I
Resultados
Os dados obtidos foram organizados
seguindo o roteiro propiciado pelos "10 elementos do modelo da Psicoeducação", e a análise permitiu fazer
considerações, em cada item, que indicam o movimento de transformações
desencadeadas na Casa-Abrigo:
1) O
mandato institucional e os objetivos de trabalho:
a. Na 1ª etapa, falta de clareza e de
unanimidade dos profissionais implicados ao falar do trabalho da Casa-Abrigo;
Na 3ª etapa, definições congruentes ou complementares entre si, passando a
incluir referências à "promoção do desenvolvimento integral dos sujeitos e
resgate dos direitos de cidadania", ampliando a noção basicamente
assistencial do trabalho, com referências quase que exclusivas aos atos de
acolher e alimentar, para uma de cunho educativo ;
b. Na 1ª etapa, mescla entre mandato
institucional e missão religiosa; Na 3ª etapa, constrição da orientação
religiosa a atividades específicas, de cunho confessional;
c. Na 1ª etapa, redução dos objetivos do
trabalho à consecução do programa institucional ; Na 3ª etapa, entendimento do
programa como estratégia para a consecução de objetivos;
d. Na 1ª etapa, inoperância dos objetivos,
dada a generalidade dos mesmos (e.g. "que as crianças se tomem boas
pessoas, honestas, trabalhadoras..."); Na 3 ª etapa, estabelecimento de
objetivos claros e específicos, associados à análise das necessidades dos
jovens (e.g. "que as crianças consigam cooperar enquanto
brincam...").
2) A clientela da Casa-A brigo:
a. Na 1ª etapa, percepção dos jovens,
preponderantemente, pelo prisma das dificuldades ou problemas neles percebidos;
Na 3ª etapa, avaliações integradas, abarcando o apontamento de qualidades
positivas e potencialidades, bem como o reconhecimento de dificuldades, vistas,
em alguns casos como conseqüência da própria organização e dinâmica
institucional;
b. Na 1ª etapa, percepção dos jovens como
possuidores de características estáticas; Na 3ª etapa, compreensão da clientela
como estando em processo de desenvolvimento, com características próprias a
cada etapa do ciclo;
c. Na 1ª etapa, dificuldade em perceber
cada sujeito como único em suas características, necessidades e potencialidades;
3ª etapa, percepção mais individualizada, demonstrando
"enxergar cada qual à sua maneira", rompendo com a política do
"tudo igual pra tudo mundo", em que as visões e as ações eram
padronizadas, e buscando um melhor ajustamento na forma de lidar com cada
criança;
d. Na 1ª etapa, concepção das dificuldades
dos sujeitos enquanto entraves ao trabalho a ser desenvolvido; 3ª etapa, uma
visão dos problemas como componente do "material de trabalho" e, até
mesmo, como a parte essencial do acompanhamento despendido na Casa-Abrigo.
3) O
programa desenvolvido na Casa-Abrigo:
a. Na 1ª etapa, um conjunto de atividades
pouco estruturado, pobre em número e em qualidade de conteúdo (croché, macramé,
ensino bíblico, manicura-pedicura, atividades de rotina, como limpeza e
arrumação, etc.), implementado de forma bastante instável, dentro da própria
instituição; 3ª etapa, uma organização institucional pautada principalmente na
estabilização da rotina, em que se prima pela regularidade da programação,
verificando-se também a inclusão de novas atividades de conteúdo essencialmente
lúdico (brincadeiras em grupos e jogos de sociedade).
4) Os
métodos didáticos empregados na Casa-Abrigo
a. Na 1ª etapa, filosofia de intervenção
inspirada na "reedição de relações
familiares", baseada no modelo de "família substituta" -
calcada na prática do casal-larista; Na 3ª etapa, uma filosofia de promoção do desenvolvimento integral”,
baseada no estabelecimento de relações significativas e educativas entre adulto-criança e criança-criança, rompendo-se por completo
com o modelo anterior;
b. Na 1ª
etapa, prática junto aos jovens implementada de forma aleatória, como
"ensaio e erro"; Na 3ª etapa, ações mais refletidas, pautadas nas observação realizadas na vivência compartilhada;
c. Na 1ª etapa, uma não valorização de
eventos da rotina enquanto momentos de aprendizagem para os sujeitos; Na 3ª etapa,
uma “utilização educativa" desses eventos através da
“vivência-compartilhada", "fazendo junto'' com o
sujeitos (limpeza e arrumação da Casa, refeições, brincadeiras, etc.) e não somente
monitorando-os.
5)
A organização temporal:
a. Na 1ª etapa, duração indefinida da
medida de abrigo, condicionada às considerações subjetivas quanto a mudanças
"na ordem familiar" ou à
maioridade e capacidade do sujeito para manter-se financeiramente Na 3ª etapa,
estabelecimento de metas claras a serem cumpridas num espaço de tempo
determinado, tanto no plano dos sujeitos, quanto no das famílias, abrindo
perspectivas para a desinstitucionalização de
determinadas crianças;
b, Na 1ª etapa, desequilíbrio no
dispêndio de tempo entre as atividades existentes no programa, como
favorecimento das de trabalho e de cunho religioso; Na 3ª etapa, concessão de
tempo mais eqüitativa entre as atividades, fazendo-se acompanhar por uma carga
horária lamba mais equilibrada entre os profissionais com atuação direta na
Casa-Abrigo;
c. Na 1ª etapa, imprevisibilidade da
programação; Na 3ª etapa, uma estabilização da rotina dado a esforços no
sentido de obedecer uma programação.
6)
A organização espacial:
a. Na 1ª etapa, disposição espacial
aleatória e, em alguns momentos, com a priorização das necessidades dos adultos-profissionais (como, por exemplo, com a ocupação do
melhor cômodo da Casa, em termos de iluminação, ventilação e salubridade, pela
administração da entidade mantenedora); Na 3ª etapa, uma disposição espacial
visando favorecer as vivências de privacidade-intimidade por parte da
clientela, e também vida em grupo (com a organização de uma sala de convivência
para os jovens e o estabelecimento de armários privativos para o arranjo de
objetos pessoais);
b. Na 1ª etapa, comunicação e troca com a
comunidade reduzida; Na 3ª etapa, intensificação do intercâmbio, principalmente
no que diz respeito: 1. Às famílias de origem das crianças, através do aumento
do número de visitas; 2. Às escolas, com participação freqüente nos eventos
sociais propostos pela mesma; 3. À vizinhança, através da frequentação de
jovens colegas do bairro; 4. Aos recursos da comunidade, pela ampliação no uso
de equipamentos comunitários, sobretudo os relacionados ao lazer (e.g, parques,
praças e clubes).
7)
O papel do profissional educador:
a. Na 1ª etapa, concepção dos
profissionais sobre serem substitutos parentais; Na 3ª etapa, eles assumem-se
como educadores cujo papel consiste em facilitar o desenvolvimento da criança,
mediar sua interação com o ambiente, protegê-las em situações de ameaça à
integridade física e psicológica;
b. Na 1ª etapa, valorização de atributos
pessoais (vocação) para o trabalho na área; Na 3ª etapa, crença na necessidade
de um aperfeiçoamento profissional, centrado no desenvolvimento de habilidades,
tais como observação, iniciativa firmeza, capacidade para planejar e executar
atividades e a comunicação;
c. Na 1ª etapa, exercício do
monitoramento da clientela, implicando na vigilância e contenção da mesma; Na
3ª etapa, repúdio à prática dessa natureza.
8)
As regras de convivência:
a. Na 1ª etapa, inexistência de um código
preestabelecido a ser seguido por todos, predominando as interpretações e
maneiras pessoais de lidar com as situações da vida em grupo; Na 3ª etapa,
padronização inicial de regras de convivência com o ganho de alguma
objetividade nas formas de regulação da vida coletiva;
b. Na 3ª etapa, constata-se a abertura e
manutenção de um espaço para a participação ativa dos sujeitos na construção de
regras relacionadas a determinadas situações de vida na Casa-Abrigo, com a
introdução de reuniões de grupo regulares tendo como pauta assuntos como a discussão
de regras de convivência.
9)
Sistema de avaliação e reconhecimento:
a. Na 1ª etapa, formas de avaliação dos sujeitos pautadas numa apreciação subjetiva dos mesmos; Na
3ª etapa, um princípio de sistematização baseado no critério de consecução de
objetivos;
b. Na 3ª etapa, as avaliações passam a
incluir considerações a respeito da adequação da metodologia empregada pelos
profissionais.
10)
Sistema de responsabilidades:
a. Na 1ª etapa, atribuição aleatória e
compulsória de tarefas aos sujeitos; Na 3ª etapa, definição de
responsabilidades a serem assumidas pelos mesmos, considerando suas
competências e interesses;
b. Na 1ª etapa, delegação de tarefas preponderante domésticas aos sujeitos, acreditando no
caráter intrinsecamente formativo (disciplinador) do trabalho; Na 3ª etapa,
tentativa de definir responsabilidades para os sujeitos atreladas a papéis
imbuídos de status, poder e liberdade (e.g. "o cuidador das plantas",
"o zelador da sala de T.V.", "o guardião dos jogos e
brinquedos", etc.).
Extrapolando os elementos previstos pelo
modelo Psicoeducativo, um décimo primeiro item pode
ser destacado, "a intervenção junto às famílias de origem". Dentro
deste contexto, pôde-se verificar o seguinte movimento de transformação :
a. Na 1ª etapa, visão preponderantemente
negativa das famílias de origem; Na 3ª etapa, uma visão mais
integrada, capaz de atribuir aspectos positivos para alguns de seus membros;
b Na 3ª etapa, constata-se a manutenção
do caráter predominantemente assistencial e pontual das intervenções, tal qual se
verificava na 1ª etapa.
Considerações
finais
Com base nos resultados é possível
afirmar que a instituição, antes da intervenção, caracterizava-se por aspectos
bastante negativos de estruturação e funcionamento, indo ao encontro dos
apontamentos de falhas feitos pela literatura, referentes à história da atenção
direta às crianças e adolescentes em situação de risco. Na verdade, "o diagnóstico da situação encontrada"
(1ª etapa) indicou uma perpetuação dos modelos assistencial e correcional-repressivo,
apesar da introdução das novas normas (ECA e LOAS) e dos esforços para melhorar
o atendimento tendo em vista um enfoque sócio-educacional.
O modelo da Psicoeducação,
por sua vez, mostrou-se válido e eficiente no desencadeamento de mudanças desejáveis,
na linha de uma abordagem educativa, de promoção integral do desenvolvimento.
É possível destacar que os 11 meses de formação teórico-prática dos profissionais na
abordagem Psicoeducativa levaram a alterações
significativas na organização e no funcionamento da Casa-Abrigo, destacando-se
uma estruturação do meio mais sensível às necessidades e características de sua
clientela. Vale destacar aquela que talvez possa ser considerada central no
processo de mudança institucional desencadeado: a percepção dos adultos
relativa às crianças e adolescentes atendidos, que passam a ser
vistos como sujeitos em desenvolvimento, apreendidos em suas
peculiaridades e subjetividade, creditados de aspectos positivos e de
potencial, sendo suas dificuldades e problemas, agora, concebidos como
"material para o trabalho de ajuda, consistindo na essência do
acompanhamento a ser despendido".
Os outros aspectos apontados parecem, de algum modo, decorrer ou atrelar-se a
esse eixo central de transformação.
Mesmo que se levante todos os pontos em
que a eficiência do programa implementado foi relativa, não se pode negar que
ele veio oferecer respostas bastante concretas às dificuldades identificadas no
meio de intervenção e trouxe a possibilidade de os agentes sentirem-se co-participes
das deliberações e ações empreendidas. Tal procedimento parece ter facilitado a
superação do limite decorrente da falta de uma formação específica anterior dos
profissionais envolvidos no trabalho, eventual
obstáculo para o aprofundamento na compreensão e aplicação dos conceitos e
técnicas Psicoeducativos, uma vez que permite uma
reflexão que vai da vivência concreta para aspectos que transcendem o
"aqui e agora" da prática cotidiana.
Não se pode, entretanto, falar de um
processo concluído pois denota-se ainda a persistência
de "valores e crenças" com as quais buscava-se o rompimento, além da
necessidade de ajustamento de muitas ações empreendidas. Certa resistência à
mudança de determinados padrões de comportamento profissional foi observada.
Entretanto, isso não significa que seja imutável.
Neste sentido, há que se considerar o
tempo empregado para a implementação do modelo. Os 11 meses de intervenção,
numa razão de 24 horas semanais, ainda que longo se comparado aos tradicionais
treinamentos efetuados na área, pode não ter sido suficiente para desbancar o
condicionamento impingido ao longo de muitos anos.
Assim mesmo, é possível delinear os
ganhos trazidos pela abordagem, principalmente ao se enfocar aqueles
a quem se destina o serviço, uma vez que as crianças e os adolescentes
abrigados passaram a ocupar adequadamente o espaço que lhes fora concedido,
tomando-se mais ativos na busca de respostas para suas próprias necessidades e
mais participativos da vida institucional, retomando, ainda que parcialmente,
suas vidas em mãos, o que, sem dúvida, é a confirmação de que um primeiro e
fundamental passo foi concretizado.
De
onde é isso?
A documentação oficial aqui referida diz
respeito à "caracterização do serviço" para registro municipal,
enquanto serviço de utilidade pública, "caracterização do serviço"
oferecida em resposta à solicitação da promotoria de justiça da infância e
juventude, em 1995, e descrição do "Programa do Clubinho" para 1996,
formulado em 1995.
Referências
bibliográficas
ALVES, J. Uma experiência de educação em
meio aberto.Psicologia. Ciência e Profissão, 8(1): 15-19, 1988.
BIASOLI-ALVES, Z.M.M.; DIAS DA SILVA,
M.H.G.F. Análise qualitativa de dados de entrevista: uma proposta. Paidéia,
2(1): 61-69, 1992.
BIERRENBACH, M.l. Instituição fechada e
violência: uma visão de dentro. In: SADER, E.; BIERREN-BACH, M.Í.;
FIGUEÍREDO, C.P. (Orgs.). Fogo
no Pavilhão: Uma proposta de liberdade para o menor. São Paulo, Brasiliense,
1987. p.3 7-128.
BROÍDE, J. Vem. Vem sem FEBEM, vem.
Psicologia Atual, 7(38): 17-18, 1984.
CARETTE,
J.M ; PELLEMEM, R Une rétrospective de l'intervention
en internat auprès dos jeunes. Reune Chnadienne de Psycho-éducation, 20(1): 23-28, 1991.
COSTA, A.C.G.d. De menor a cidadão. In:
MENDEZ, E.G.; COSTA, A.C.G.d. Das necessidades ao direitos.
São Paulo, Malheiros, 1994. Série Direitos da Criança 4:
p.23-45.
DI LORETTO, O. Uma terapia para a criança
injustiçada. Psicologia Atual, 6(33): 46-49, 1983.
ECA - Estatuto da Criança e do
Adolescente, Lei n° 8.069, de 13 de julho de 1990.
FAUSER, A.I.; GEROLAMO, L.A.; MARAZINA,
I.FEBEM. In: NETO, L.B. e col. (Orgs.). Prática e
paixão: memórias e mapas no trabalho com a menor-idade. São Paulo, Oboré, 1989. p.12-38.
FIGUEIREDO, C.P. A questão do menor: uma
proposta democrática. In: SADER, E.; BÍERRENBACH, M.I.; FIGUEIREDO, C.P (Orgs.). Fogo no Pavilhão: uma proposta de liberdade para o
menor.São Paulo, Brasiliense, 1987. p.12-35.
GAGNON,
C. Une formation scientifique
pour l'éducateur: souhaitable
ou nécessaire? Reune
Canadienne de Psycho-Éducation, 14(1): 3-9, 1985.
GENDREAU,
G. L'utilisation de la réalité dons la rééducation de jeunes délinquant. Reune Canadienne d'Éducation spécialisée, 2:
44-58, 1965.
_____
. Boscoville: Une expérience en
_____
. L'intervention Psycho-Éducative:
Solution ou défi? Paris,
Fleurus, 1978.
_____
. La recherche d'un modèle. Reune Canadienne de P~ycho-Éducation, 8~l ): 49-55, 1979.
_____
. Briser l'isolement entre jeunes en difficulté, éducaterus et parents. Montréal, Sciences et Culture, 1993.
GENDREAU,
G.; MÉTAYER, D.; LEBON, A. L'action psychoéducative: Pour qui? Pour qual? Paris, Fleururs, 1990.
GOMIDE, P.I.C. A instituição e a identidade
do menor infrator Psicologia: Ciência e Profissão, 8(1) : 20-22, 1988.
GONÇALVES, R,d.C.; COSTA, S,d.S.G.;
MARAZINA, I. FEBEM. In: NETO, L.B, e col. (Orgs.).
Prática e paixão: memórias e mapas no trabalho com a menor-idade. São Paulo, Oboré, 1992. p,125-157.
GRÉGOIRE, J.; LE BLANC, M. Le modèle psychoéducatil
In: ERIEDA - Équipe de recherche
pour l'intervention expérimentale différencielle auprès des adolescents
en daculté. (Rapport No. 5: la phase de programmation). Montréal,
Groupe de recherche sur les adolescents en dilliculté, École de
Psychoéducation, Université de Montréal & Centre de Psycho-Éducation du
Québec, 1995.
GUINDON, J. La formation
des éducateurs spécislisés à l'institut de psychologie de l'Université de Montréal. La Revue Canadienne de Criminologie, 2(3):
53 -60, 1960.
______ . Le processus de réeducation du jeune délinqqint
par l'actualisation des
forces du moi. Montréal,
Centre de Recherche en Relation Humaines, 1969.
______
. Les étapes de la rééducation des jeunes délinquants..,
et des autres. Paris, Fleururs, 1971.
GUIRADO, M. A criança e a FEBEM. São
Paulo, Perspectiva, 1980.
GUIRADO, M. Instituição e relações
afetivas: o vínculo com o abandono. São
Paulo, Summus, 1986.
HUBERMAN, A.M.; MILES, M. B. Data management and analysis methods. In:
DENZIN, N.K.;
JUSTO, J.S. A institucionalização vivida
pela criança de orfanato. In: MERISSE, A.; JUSTO, J.S.; ROCHA, L.C.;
VASCONCELOS, M.S. (Orgs.).
Lugares da infância: reflexões sobre a história da criança na fábrica, creche e
orfanato. São Paulo, Arte e Ciência, 1997. p.71-92.
LE
BLANC, M.; DIONNE, D.; PROULX, J.; GRÉGOIRE, J.C.; TRUDEAU-LE BLANC, P.
Intervenir autrement: um modèle difiérentiel pour les adolescents en
difficulté. Montreal, Les Presses de l'Université de Montréal, 1998.
LEITE, S.A, A S. Auto-governo
: uma alternativa educacional. Psicologia: Ciência e Profissão, 8(1):19, 1988.
LOAS - Lei Orgânica da Assistência
Social, Lei n° 8742, de 7 de Dezembro de 1993.
LÚDKE, M.; ANDRÉ, M.E.D.A. Pesquisa em
educação: abordagens qualitativas. São Paulo, E.P.U., 1986.
MENDEZ, E.G. Legislação de
"menores" na América Latia: Uma doutrina em situação irregular. In:
MENDEZ, E.G.; COSTA, A.C.G,d. Das necessidades ao
direitos. São Paulo, Malheiros, 1994. Série Direitos da
Criança 4: p.86-107.
MERISSE, A. Origem das instituições de
atendimento à criança pequena: o caso das creches. In: MERISSE, A.; JUSTO,
J.S.; ROCHA, L.C.; VASCONCELOS, M.S. (Orgs.). Lugares da infância: reflexões sobre a história da
criança na fábrica, creche e orfanato. São Paulo, Arte e Ciência~ 1997,
p.24-51.
NEVES, A.M.S. Crianças abandonadas e
institucionalizadas: as especificidades do trabalho coma equipe. Torto&
Conterto-Enfennagem,1(1): 422-426, 1999.
NEVES, S.M. Psicodramatizando
a construção da cidadania. Psicologia: Ciência e Profissão, 16(1) : 24-27,
1996.
RENOU, M. La psychoéducation:
urre critique rétrospective de la
conception traditionnelle. Reune Canadienne de Psycho-Éducation, 20(2): l5l-l67, 1991.
SARTI, C.A. A continuidade entre a casa e
a rua no mundo da criança pobre. Revista Brasileira Crescimento e Desenvolvimento Humano, 5(1/2): 39-47, 1995. (Trabalho apresentado na XIX Reunião Anual da ANPOCS, 1995).
SÊDA, E. Construir o passado - ou como
mudar hábitos, usos e costumes, tendo como instrumento o Estatuto da Criança e
do Adolescente: Série direitos da criança 2. São
Paulo, Malheiros, 1993.
VASCONCELOS, M.S.
Os orfanatos e a ideologia da reintegração. In: MERISSE, A.; JUSTO, J.S.;
ROCHA, L.C.; VASCONCELOS, M.S. (Orgs.).
Lugares da infância: reflexões sobre a história da criança na fábrica, creche e
orfanato. São Paulo, Arte e Ciência, 1997. p.6-23.
WEBER, L.N.D. A ficção e a realidade de
crianças institucionalizadas: uma proposta de intervenção. In: CONGRESSO
INTERNACIONAL FAMÍLIA E VIOLÊNCIA. Texto e Contexto, Florianópolis, 1999.
p.427-430.
YUNES, M.A.M.;
FARIA, L.C.; TAVARES, F.A. As instituições como contexto de desenvolvimento de
crianças em situação de rua da cidade de Rio Grande-RS. In: XXIX REUNIÃO ANUAL
DE PSICOLOGIA, CAMPINAS, Resumos de Comunicação Científica. Ribeirão Preto,
SBP, 1999. p.122-123.
Notas
[1] Trabalho decorrente da Tese de Doutoramento da primeira
autora, intitulada Implementação e
avaliação de uma proposta de intervenção junto a crianças e adolescentes em
situação de risco psicossocial, defendida em 08 de junho de 1999, junto ao
Programa de Pós-Graduação em Psicologia, Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras de Ribeirão Preto – Universidade de São Paulo.
[2] Professora do Departamento de Psicologia e Educação -
FFCLRP - USP, Mestre em Psicoeducação pela
Universidade de Montreal/Canada e Doutora em Psicologia pelo Programa de
Pós-Graduação do Departamento de Psicologia e Educação - FFCLRP. Endereço para
correspondência: Av. Bandeirantes, 3900 - Monte Alegre
- CEP 14040-901 - Ribeirão Preto - SP. Tel. (0xx16) 602-3830 - e-mail:
mbazon@ficlrp.usp.br
[3] Professora Titular do Departamento de Psicologia e
Educação - FFCLRP - USP junto ao Programa de Pós-Graduação em Psicologia.
[4] A palavra latina sic será empregada neste trabalho, como
manda a definição literal (Novo Dicionário da Língua Portuguesa:
"Michaelis"), para indicar que o texto ou a colocação que a antecede
está sendo reproduzida do original- Este recurso
faz-se necessário uma vez que uma boa parte dos dados de caracterização do
serviço em questão provêem de citações espontâneas ou documentos produzidos
pelo serviço, sem prévia análise ou confrontação com a realidade.
Fonte:
BAZON, M.R. ; BIASOLI-ALVES, Z.M. M.
Avaliando a implementação de um modelo de atendimento de crianças e
adolescentes em situação de risco psicossocial.