PROFISSIONAIS PARA EDUCAÇÃO INFANTIL:
A IDEALIZAÇÃO E O ACOMPANHAMENTO DE PROJETOS FORMAÇÃO
Maria Lúcia de A.
Machado
Considerações iniciais
Partindo do pressuposto da associação entre formação dos profissionais e a melhoria da qualidade do atendimento prestado à criança de 0 a 6 anos, o presente trabalho tem por intenção oferecer contribuições que possam vir a inspirar o delineamento e a implementação de projetos de formação, direcionados a jovens e adultos, brasileiras e brasileiros.
Projetos de formação para educação infantil delineiam-se a partir da sua função precípua, ou seja, a de propiciar a aquisição de uma competência específica para o trabalho junto a bebês e crianças pequenas, aos adultos que delas se encarregam direta ou indiretamente. No cenário do atendimento às crianças de 0 a 6 anos, requerem-se práticas compatíveis com as prerrogativas inerentes às necessidades e características das crianças, nessa faixa etária, somadas ao estágio das pesquisas no campo, as quais definem conhecimentos e habilidades implícitas à formação para atuação, de profissionais docentes e não docentes, nos sistemas educacionais. Toma-se a criança como centro da ação intencional, educacional e pedagógica, sendo essa ação aquela que dá sentido à instituição de educação infantil (Machado, 1993).
Conteúdos de formação emergem da necessidade de enfrentamento dos padrões insatisfatórios de atendimento à criança pequena, na atualidade, e de sua superação, como será explicitado a seguir. Ênfases e enfoques predominantes evidenciam-se na definição de metas e objetivos, nos projetos de formação. Estes, por sua vez, concretizam-se num conjunto de ações e interações envolvendo alunas e alunos, professoras e professores, coordenação dos cursos e direção das instituições. Finalizando, são mencionadas questões a serem consideradas, pelos responsáveis pela implementação e acompanhamento dos projetos, evidenciando-se que a ação pedagógica não se dá no vazio, mas num espaço institucional determinado e precisa, necessariamente, incorporar a dinâmica do cotidiano para se manter em sintonia com o público que atinge e com os fins aos quais se destina (Barreto e Oliveira, 1994; Barreto, 1994b e 1995; Bosse-Platière et al., 1995; Brasil, 1997b).
Identificando armadilhas e encruzilhadas
Enfrentar as armadilhas e encruzilhadas, identificadas como determinantes da realidade atual, a qual pretende-se superar, é o objetivo inicial. Tal encaminhamento justifica-se a partir da convicção de que a possibilidade de transformação da realidade evidencia-se na necessidade de localizar as contradições vislumbradas no campo. A opção escolhida é a da adoção de estratégias pedagógicas de formação que permitam colocar as contradições em foco e delas fazer derivar objetivos e tópicos de conteúdos articulados entre si. Essa perspectiva, por sua vez, permite a seleção de objetivos e conteúdos de formação consistentemente fundamentados e em consonância a realidade vivida.
Nessa linha, projetos de formação para educação infantil são desenvolvidos, moldados nas demandas do real, definidas a partir de um diagnóstico preliminar, ao qual somam-se questões de natureza teórica, apontadas pelos pesquisadores da área. Temas de formação evidenciam-se a partir:
· da falsa dicotomia entre função assistencial versus função educacional do atendimento prestado às populações infantis, ao longo da nossa história e as múltiplas facetas envolvidas na constituição dessa história da educação e da infância (Kuhlmann Jr., 1990, 1996, 1997);
· da utilização resignificada das formulações teóricas de J. Piaget e L. S. Vygotski e H. Wallon, dentre outros, sobre o crescimento e o desenvolvimento infantil, nas propostas pedagógicas direcionadas às instituições (Davis e Oliveira, 1990; La Taille et al., 1991 e 1992; Souza e Kramer, 1991; Oliveira 1992 e 1993; Palangano, 1994; Davis, 1994; Brasil, 1996);
· do significado atual do atendimento em instituições coletivas, para as crianças (Bondioli e Mantovani, 1989b; Clarke e Stuart, 1992; Howes et. al, 1992b; Melluish et al, 1992; Campos e Rosemberg, 1995a e b; Rosemberg, 1997), os profissionais (Rosemberg, 1997; Cerizara, 1996; Silva, 1997) e as famílias (Mattioli, 1988);
· da fragilidade das informações disponíveis, fruto da inexistência de um diagnóstico confiável e das reformulações em andamento, nos sistemas de atendimento à primeira infância (Barreto, 1994a; Guedini, 1992; Howes et al., 1992; Lamb, 1992; Palmérus, 1992a e b; Pierrehumbert, 1992; Oberhuemer e Ulich, 1996; Haddad, 1997; Plaisence e Rayna, 1997; Rosemberg, 1997);
· dos aspectos político-pedagógicos envolvidos na formulação e na implementação de projetos (Belo Horizonte, 1993, 1995; Fundação Carlos Chagas, 1997);
· do reconhecimento de direitos inerentes às crianças pequenas e sua articulação com as práticas de atendimento e com papéis definidos para os profissionais (Campos e Rosemberg, 1995a e b; Campos et al., 1995);
· da vasta produção de propostas pedagógicas para a educação infantil (Brasil, 1996) e da presença de novos temas como educação especial, raça, sexualidade infantil, organização espacial dos equipamentos, presentes na produção brasileira no campo da educação infantil (Carvalho et al., 1994; GTPOS, 1994; Oliveira, 1994; Freire, 1995; Rosemberg, 1991 e 1995).
A reformulação em andamento, nos sistemas educacionais brasileiros, fruto da nova legislação em vigor (LDB, 1996) e das diretrizes políticas para o setor (Brasil, 1994a, b, c; Brasil, 1995 a, b; Brasil, 1996; Brasil, 1997a e b; Brasil 1998 a, b e c) tem implicações sobre as temáticas de formação, visto que:
· estabelece-se a educação infantil como nível de ensino, com prerrogativas equivalentes aos outros níveis para as instituições e os profissionais que nela atuam;
· distingue-se esse nível daqueles que o sucedem por seu caráter não compulsório e complementar à família;
· distingue-se esse nível daqueles que o sucedem pelo caráter não avaliativo das atividades realizadas;
· determina-se o ingresso definitivo, no sistema educacional, de crianças menores de 4 anos, de instituições funcionando em período integral e de profissionais sem qualificação específica para atuar na área (Oliveira, 1995; Machado, 1996; Rosemberg, 1997), num quadro institucional extremamente diversificado e heterogêneo (Brasil, 1998d).
Mais uma vertente alimenta o delineamento do temas a serem focados:
· a inter-relação do crescimento e do desenvolvimento infantil e as respectivas necessidades, interesses, motivações e formas de expressão de bebês e crianças pequenas (Malaguzzi, 1987; Bondioli e Mantovani, 1989a e b; Myers, 1991; Swaminathan, 1990; Balleyguier et al., 1992; Bortoletto-Dunker e Lordello, 1993);
· o conhecimento das necessidades e características dos profissionais, associado à propostas de formação direcionadas a jovens e adultos (Silin, 1988; Finkelstein, 1988; Haberman, 1988; Katz, 1988; Spodeck et al., 1988b e c; Vander Ven, 1988; Nóvoa, 1991 e 1995; Oliveira, 1994a e d; Rosemberg, 1994; Enguita, 1991; Popkewitz, 1995; Ribeiro, 1997; Silva, 1997; Melo, 1997);
· a contribuição dos estudiosos da área sobre conhecimentos e habilidades a serem apropriados pelos estudantes em formação (Almy, 1988; Biber, 1988a; Saracho, 1988; Sheifert, 1988; Spodeck et al., 1988a; Kramer, 1994a e b; Pimenta, 1994; Bosse-Platière, 1995; Oberhuemer e Ulich, 1996; Rossignol e Hirt, 1996; Plaisance e Rayna, 1997; Brasil, 1994c; Rosemberg e Campos, 1996; Cruz, 1996; Machado, 1996a e b).
Para romper com o imobilismo que parece justificar rituais e práticas que perpetuam-se, no cotidiano das instituições, propõem-se:
· a abordagem numa perspectiva histórica, a fim de que os profissionais se percebam a si, às crianças e às suas famílias enquanto sujeitos determinados e determinantes da realidade social;
· a conscientização de direitos e deveres inerentes às crianças e a todos os envolvidos, no trabalho em instituições de educação infantil (Campos e Rosemberg, 1995a e b; Campos et al., 1995);
· o domínio de conhecimentos específicos sobre o crescimento e o desenvolvimento de crianças na faixa etária entre 0 e 6 anos em contextos de educação coletiva (Andersson, 1992; Oliveira e Rossetti-Ferreira, 1993; Machado 1993a e b, 1994a e b; Sinclair, 1996)
· a articulação do trabalho cotidiano num projeto pedagógico da instituição de educação infantil (Apple, 1982 e 1994; Evans, 1982; Domingues, 1988 e1995; Moreira, 1992 e1995; Moreira e Silva, 1994a e b; Déthier, 1995);
· a configuração consistente da identidade do profissional docente e não docente, mediante a ampliação da formação pessoal e profissional permanente (Spodeck et al., 1988a; Bosse-Platière, 1995; Oberhuemer e Ulich, 1996; Plaisance e Rayna, 1997) e nacional (Barreto, 1994b, 1995; Campos, 1993 e 1994; Kramer, 1994a e b; Oliveira, 1994b e c; Pimenta, 1994; Rosemberg, 1994; Rosemberg e Campos, 1996; Cruz, 1996; Cerizara, 1996; Machado, 1996a e b; Ribeiro, 1997).
O detalhamento de cada um desses tópicos, respaldado na bibliografia indicada, evidencia categorias a serem exploradas, pelos projetos de formação. A seqüência de eixos apresentada pretende seguir uma ordem na qual a progressão caminhe na lógica do mais amplo para o mais específico. Isso não significa que os temas devam ser trabalhados nessa mesma seqüência, pois cada categoria poderá ser tomada como ponto de partida ou de chegada. Entende-se que essa organização poderá, ainda, facilitar a formatação de cursos modulares, embora enfatize-se que o processo de formação só se completa com o percurso por todos os temas listados (ver anexo 1).
Definindo metas e objetivos
Um enfoque que parece bastante produtivo é o de investir na ampliação do repertório de conhecimentos e habilidades dos jovens e adultos envolvidos, num sentido geral e amplo, tomando-se como ponto de partida o patamar em que se encontram. A aliança – formação pessoal, formação profissional – torna-se imprescindível em projetos que buscam a superação das deficiências de formação em vigor.
A delimitação das encruzilhadas e armadilhas; a ênfase no movimento de reconhecimento da realidade atual e no ideal de ruptura, como meio de superação dessa realidade; o estágio atual do conhecimento no campo da educação infantil; o enfoque da formação pessoal aliada à formação profissional configuram como objetivos principais dos projetos de formação, a qualificação mediante:
Þ a sensibilização dos profissionais para o reconhecimento das armadilhas e encruzilhadas, detectadas na área da educação infantil atual, e sua superação;
Þ o domínio de conhecimentos e o desenvolvimento de habilidades que possibilitem a construção de um novo patamar nas práticas de atendimento às crianças pequenas;
Þ o enriquecimento do repertório individual de conhecimentos relativos à formação, geral e específica, da(o) jovem ou adulto, da cidadã ou do cidadão brasileiro, profissionais de educação infantil, a fim de contribuir para sua inserção efetiva no campo.
Nos projetos de formação de docentes e não docentes, para atuação na área da educação infantil, concomitantemente à definição de objetivos, colocam-se metas aos profissionais que implementarão e coordenarão projetos de formação regular, continuada e em serviço. Em consonância com os objetivos, coordenadoras(es) e professores de cursos de formação para educação infantil terão em mente que sua principal tarefa será a de, simultaneamente, sensibilizar e informar, buscando ampliar as possibilidades expressivas e o nível conhecimento dos estudantes. Através de um processo permanente e articulado a qualificação profissional se concretizará com consistência cada vez maior.
Trabalhando com jovens e adultos
Um ponto a se esclarecer é o de que projetos de formação específica não substituem a formação geral das(os) alunas(os), nas diversas disciplinas que compõem o currículo do ensino fundamental e médio. Como já foi mencionado anteriormente, os eixos e tópicos conteúdos imprescindíveis à qualificação profissional para educação infantil adquirem consistência quando focados como um todo coerente em si mesmo. Obviamente, a articulação desse todo com a formação geral, em nível de 1º, 2º ou 3º grau é imprescindível.
Por sua vez, é possível prever a realização de projetos de formação sendo implementados concomitantemente, ou não, à formação regular nos sistemas de ensino, para jovens e adultos, brasileiras e brasileiros, trabalhadoras e trabalhadores da área de educação infantil. Tal possibilidade viabiliza-se a partir de uma adequação dos eixos e tópicos de conteúdo apresentados, aos diferentes níveis de escolaridade já obtidos ou em curso pelas(os) alunas(os).
As estratégias pedagógicas a serem utilizadas precisam levar em conta que a clientela de cursos de formação inicial poderá ser formada por um conjunto de jovens e adultos em que possivelmente predominará:
· a presença feminina em relação à rara (porém constante e talvez crescente) presença de rapazes e homens;
· uma extensa faixa de idade das alunas e dos alunos, com adolescentes, jovens e adultos presentes num mesmo grupo.[1]
Em relação às competências das(os) alunas(os) para lidar com os conhecimentos e as habilidades que se pretende desenvolver, possivelmente as diferenças também predominarão:
· nos graus de conhecimento teórico e de experiência prática dos estudantes;
· nos graus de dificuldade de leitura, de escrita e de realizar operações mentais em nível abstrato;
Sendo assim, é fundamental levar em conta os modos de inserção do profissional na área da educação infantil e o significado que essa opção assume na realização do seu projeto de vida. A relação que cada aluna ou aluno estabelece com o trabalho com crianças pequenas, a relação com as famílias das crianças e o vínculo com a instituição em que atua marcará, também, as demandas dessas(es) alunas(os) em relação à sua formação. Possivelmente, o vínculo com a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal e profissional também irão variar conforme:
· a condição do trabalho com crianças pequenas constituir-se na primeira experiência profissional, numa contingência momentânea ou numa opção madura;
· as funções que ocupam e o maior ou menor grau de reconhecimento e status social das tarefas que desempenham;
· o vínculo empregatício formal, temporário ou informal com a instituição;
· as condições oferecidas para o exercício da atividade profissional e a remuneração correspondente;
· a possibilidade de consolidação de um plano de carreira, com cargos e salários ascendentes;
· as relações pessoais constituídas no interior das equipes, propiciando as interações, a troca de experiências ou o isolamento dos profissionais;
Num nível mais amplo, fatores de diferentes naturezas poderão interferir nas expectativas dos grupos de alunas(os) e consequentemente, nos modos de engajamento e nos níveis de compromisso com a própria formação. Tais fatores relacionam-se com:
· as trajetórias escolares prévias, muitas vezes marcadas pelo fracasso ou pelo abandono dos estudos[2];
· a possibilidade de poder, juntamente com as crianças, reviver a infância ou viver experiências inéditas;
· a própria trajetória da educação infantil no Brasil, imprimindo peculiaridades a cada região do país, a cada rede (pública, privada, filantrópica) e a cada instituição;
· as características próprias à instituição onde se concretizarão os projetos de formação, as quais, por sua vez, inserem-se num sistema junto a outras modalidades de formação;
· as características da equipe de coordenadoras(es) e professoras(es) que implementarão os projetos de formação.
Planejando a implementação e o acompanhamento
Contribuir para o delineamento de projetos de formação não é suficiente para garantir a concretização dos objetivos e metas propostos e a apropriação de conhecimentos por alunas e alunos. Uma perspectiva ampliada de currículo prevê e incorpora, igualmente, as ações e interações de alunas(os), coordenação, professoras(es), ao longo da implementação desses projetos.
Projetos de formação concretizam-se quando um conjunto de indivíduos se reúne com metas e objetivos comuns, para a realização de atividades previamente selecionadas, num determinado espaço geográfico e institucional, durante certo período de tempo. Enfatiza-se que a ampliação de conhecimentos é apontada, pelos alunas(os), como principal ganho dos cursos realizados (Silva, 1997). O direito à avaliação é prerrogativa das(os) alunas(os).
No plano das interações institucionais, nunca é demais lembrar que as instituições, na qual se implementam projetos de formação, precisam oferecer condições materiais imprescindíveis à realização das atividades de ensino-aprendizagem. Espaços para aulas e oficinas, arejados e suficientemente amplos para conter alunas(os) e professoras(es), com mesas, cadeiras e lousas, são tão básicos quanto livros, material de artes, material de educação física e de jogos, vídeo e computadores. Um espaço reservado para arquivamento de materiais das aulas e dos dados das(os) alunas(os) e para a realização de reuniões e entrevistas com professoras(es) e alunas(os) é, também, requisito de infra-estrutura.
As instituições na qual se realizam projetos de formação determinam, por sua vez, regulamentos e normas a serem seguidas. A articulação dos projetos de formação, junto às instâncias de coordenação ou direção dessas instituições, deve fazer parte das tarefas das equipes responsáveis pela implementação dos projetos.
Em relação aos profissionais, coordenadores da implementação dos projetos, sublinha-se a relevância de seu papel na comunidade de professoras(es) e alunas(os) participantes dos projetos; na comunidade institucional na qual se inserem; no acompanhamento e na avaliação dos projetos propriamente ditos. Tornam-se tarefas para a coordenação dos projetos:
· a inserção das professoras e dos professoras(es) contratados, bem como das alunas e das(os) alunas(os) inscritos nos projetos em questão;
· o acompanhamento das professoras e dos professoras(es), das alunas e dos alunos;
· o acompanhamento do planejamento das atividades e de sua realização;
· o acompanhamento da avaliação das alunas e dos alunos;
· a avaliação do desempenho das professoras e dos professoras(es);
· a atualização pessoal e profissional: sua própria formação permanente na área.
A fim de viabilizar a participação pontual e assídua, das(os) alunas(os) nos projetos de formação, a coordenação poderá ser chamada a interferir junto à direção daquelas instituições onde os estudantes trabalhem, intermediando negociações e garantindo as melhores condições possíveis, sem prejuízo do atendimento às respectivas crianças [3].
Para realizar todas essas tarefas, a coordenação precisará dispor de tempo e espaço para atendimento de alunas(os), para reuniões com professoras(es) e para estudo.
Paciência e dedicação são os requisitos mais citados, para o exercício da função de professor, por alunas do curso supletivo Formação do educador infantil de Belo Horizonte (Silva, 1997). Sem dúvida o envolvimento e o comprometimento dos docentes com a formação dos estudantes é imprescindível. Todavia, ressalva-se que é sobre uma competência específica que se constrói a base da relação professor-aluno. Compartilhar da formulação dos projetos de formação ou a ele serem incorporados de forma progressiva e planejada são estratégias que auxiliam a criação de um espírito de equipe que enriquece o trabalho coletivo.
Sobre a formatação dos projetos uma das questões em aberto diz respeito à duração de um curso de formação que contemple todos os requisitos apontados [4]. Qual a quantidade de tempo ideal para adquirir os conhecimentos e habilidades necessários de forma consistente? Um bom curso sempre acaba com gosto de quero mais, tanto para alunas, quanto para professoras(es). Por sua vez, o processo de aquisição de conhecimento é infindável. Sempre é possível aprender mais e aprimorar o desempenho numa função. Daí a justificativa para a articulação prévia e continuada, na perspectiva da formação permanente, como possibilidade de qualificação cada vez mais ampla e consistente.
Projetos de formação precisam, todavia, delimitar um período de tempo suficiente para que os conteúdos sejam apropriados com alguma consistência. Para delimitar qual o período de tempo ideal é preciso desenvolver instrumentos de diagnósticos prévios que permitam equacionar o ideal e o possível, mediante a identificação clara:
· do nível prévio de conhecimentos específicos na área, do pessoal a ser formado;
· do nível de formação regular do pessoal a ser formado, o qual determinará uma agilidade de raciocínio e um domínio maior ou menor da leitura e da escrita;
· das expectativas de formação recíprocas;
· da disponibilidade de tempo das alunas e dos alunos para dedicação às aulas e tarefas extra-classe;
· dos conhecimentos a serem priorizados diante das realidade de atendimento evidenciadas;
· do corpo de professoras(es) selecionado: da disponibilidade de tempo e o nível de competência que detém.
Propõe-se que o período de formação ultrapasse aquele que normalmente é previsto para a realização de cursos não regulares, os quais, normalmente, concentram as atividades em algumas horas durante alguns dias. Salienta-se que é preciso levar em conta que as estratégias pedagógicas tem um poder de sensibilizar, informar e adquirir consistência totalmente distinto, caso os conteúdos sejam abordados durante uma semana com 8 horas de trabalho diário, ou numa palestra de 3 horas, ou em encontros semanais de 3 horas durante 1 ano, 2, 3, 4 ou até mesmo 5 anos, como é possível verificar em alguns países da Europa (Oberhuemer e Ulich, 1997).
Em tópicos anteriores, sugeriu-se a abordagem dos eixos e tópicos de conteúdo propostos em módulos a serem desenvolvidos, junto a alunas(os), concomitantemente, alternadamente ou sucessivamente. Defender uma programação de atividades, através de módulos, não significa defender a fragmentação do conhecimento mas, sim a possibilidade de apropriação de conceitos novos ou o desenvolvimento de habilidades, bem como a sua ampliação e seu aperfeiçoamento de forma gradativa, progressiva e complementar. O formato modular parece ser, também, o que melhor se adequaria à heterogeneidade de níveis de formação dos profissionais que já atuam na área.
Outra vantagem de se prever a qualificação através de módulos, é sua realização em cursos noturnos, viabilizando a participação daqueles que se encontram comprimidos entre as tarefas domésticas, as dificuldades de locomoção nas cidades e uma carga horária de trabalho diário em período integral.
O formato modular permite, ainda, que se solidifique uma competência em torno de tópicos específicos, entre os professoras(es) destes módulos. Torna mais viável, também, o aperfeiçoamento de metodologias e a criação de materiais específicos para cada módulo.
Assumindo-se como ponto de partida os conhecimentos e a experiência que cada aluna ou aluno já possuem, no início dos cursos, a ampliação de conhecimentos é enriquecida quanto maior for a diversidade dos recursos didáticos empregados[5]. Os seminários, a discussão sobre vídeos, as oficinas envolvendo trabalho com a linguagem escrita, plástica, dramática e a diversificação dos espaços utilizados para as atividades são recursos igualmente enriquecedores. Uma pesquisa pode se realizar na sala de aula, na praia, no campo, na biblioteca ou via Internet.
Trabalhos individuais, em duplas, ou grupos pequenos, são estratégias benéficas quando se atua junto a grupos com níveis heterogêneos de conhecimento e de experiência na área da educação, desde que direcionadas a tirar o máximo proveito da composição heterogênea das faixas etárias, dos níveis de escolaridade anterior, do tempo de experiência adquirido, do tipo de programa e da faixa etária em que atuam.
Estar em consonância com a realidade atual é outro requisito da formação, tendo em vista que as questões da vida cotidiana atingem as crianças, atravessando os muros das creches e pré-escolas, tornando-se fonte de conhecimentos e objeto de investigação potencialmente enriquecedor. A atualização em temas que mobilizam a comunidade, o desenvolvimento da observação e da sensibilidade às necessidades e interesses individuais e peculiares de cada criança, do grupo de crianças sob sua responsabilidade e de suas famílias, bem como aos seus próprios pendores naturais e dificuldades pessoais são aspectos a serem levados em conta nos projetos de formação.
Mais uma recomendação para a implementação de projetos de formação é a de relembrar que são extremamente diversificadas as formas de expressão do pensamento, das sensações e das emoções das crianças menores de 6 anos. Para que as interações adulto-criança e crianças entre si se viabilizem, e para que a ampliação das possibilidades expressivas ocorra, é preciso que este adulto domine as formas de expressão infantil. Torna-se crucial a formação do profissional de educação infantil para o domínio das técnicas expressivas nas mais diferentes linguagens.
Nesta perspectiva, é preciso reforçar a perspectiva da formação do ser humano total. Quanto mais abrangente for a sua formação pessoal geral, mais amplas serão as possibilidades de ampliação do repertório de significados.
O estágio em instituições de educação infantil, seja numa fase inicial de observação, seja numa fase posterior, de atuação junto a um profissional mais experiente é uma etapa essencial a ser incorporada nos projetos de formação. Levando-se em conta o duplo enfoque - sensibilizar e informar - privilegia-se a utilização de estratégias de impacto o maior possível. Nessa seleção, nada substitui a experiência pessoal de visitas às creches, pré-escolas ou instituições similares, para a formação de docentes e não docentes. Múltiplas informações podem ser captadas e processadas ao ver bebês e crianças pequenas comendo, dormindo, brincando ou chorando, em espaços físicos acolhedores ou desprovidos de qualquer tipo de brinquedo, com adultos envolvidos ou apáticos. Nessas ocasiões, modelos idealizados confrontam-se com o real.
Informações dispersas adquirem consistência quando ordenadas e sistematizadas por professoras(es) ou coordenadoras(es) das atividades em questão. Apresentações de sínteses para articular conteúdos e possibilitar sua apropriação por todos os envolvidos é um procedimento essencial. Não basta, portanto, propor atividades para os alunas(os) e deixar os acontecimentos sucederem-se ao sabor do acaso. Coordenadoras(es) e professoras(es) que participarão de projetos de formação precisam estar cientes de que é imprescindível seu envolvimento pessoal e profissional, prevendo uma rotina de trabalho permanente de acompanhamento próximo e de intervenção fundamentada.
O planejamento do trabalho proposto e a avaliação daquele efetivamente realizado, tornam-se ferramentas indispensáveis na delimitação de estratégias, organização dos conteúdos, reorientação de metas e consolidação dos conhecimentos veiculados. A sistematização prévia e posterior das atividades realizadas, torna-se um dos fatores que revela o comprometimento dos profissionais envolvidos.
A implementação de estratégias para o acompanhamento e a avaliação individual dos estudantes é imprescindível, tanto na perspectiva da conscientização do aluno sobre seu processo de aprendizagem, quanto na necessidade do professor ou do coordenador em levantar dados que diagnostiquem as necessidades reais das(os) alunas(os).
É preciso lembrar, ainda, que não basta idealizar um conjunto de conceitos ou conteúdos a serem apropriados, se estes não se fizerem acompanhar pelo desenvolvimento de habilidades e pelo domínio de técnicas que sustentem, que dêem concretude a estes conhecimentos. Para o trabalho com bebês, por exemplo, não basta saber como se deve trocar uma fralda, num plano teórico. É necessário saber trocar a fralda de um bebê, concretamente, enquanto ele chora ou ri, esperneia ou se mantém passivo.
Do ponto de vista das próprias professoras e auxiliares de sala a experiência prática é a uma referência forte no trabalho cotidiano. O conhecimento teórico é visto com importante, mas não suficiente para se dar conta das questões do dia a dia. Contudo, o fato de tais autores apontarem as deficiências de um ensino calcado em aspectos exclusivamente teóricos, não significa que desconsiderem totalmente os conhecimentos adquiridos através do ensino formal. Se o conhecimento teórico não é suficiente para a transformação da prática, sem ele essa transformação é totalmente inviável. O conflito gerado por um conhecimento novo, e sua sistemática articulação a um conjunto mais amplo, são a mola que impulsiona os indivíduos a questionar e questionarem-se, a refletir, a investigar e, possivelmente, a mudar de opinião. Da articulação entre os conhecimentos advindos do trabalho cotidiano, da intuição e da aprendizagem de conteúdos específicos é que pode surgir uma prática renovada.
Considerações Finais
O presente trabalho teve como objeto oferecer contribuições para a idealização e a implementação de projetos formação dos profissionais, docentes e não docentes, para atuação junto a crianças de 0 a 6 anos, em instituições coletivas. A tese que se pretendeu defender foi a da formulação de tais projetos, tendo como referência urgências inadiáveis, tanto no enfrentamento das questões evidenciadas no campo, quanto da delimitação das especificidades da faixa etária das crianças, alvo da ação dos adultos e, ainda, na identificação das demandas dos jovens e adultos aos quais destinam-se os cursos. Evidenciaram-se, assim, eixos e tópicos de conteúdo articulados a metas, objetivos, enfoques e ênfases, em projetos pedagógicos que se realizam em contextos institucionais específicos, contemplando-se uma concepção ampliada de currículo, numa perspectiva de formação prévia e permanente.
Durante a década de 80, uma das ambições mais fortes, entre os pesquisadores do campo da educação infantil, no Brasil, foi a extensão do direito à educação, para as crianças na faixa etária entre 0 a 6 anos. Essa pretensão, conquistada com a Constituição de 88 é, finalmente, referendada na LDB (1996). Idealmente, a incorporação das creches, pré-escolas e instituições similares, pelos sistemas educacionais, seria um passo estratégico a ser dado, a fim de garantir a melhoria da qualidade do atendimento às crianças pequenas.
Todavia, para que esse encaminhamento resulte nos efeitos almejados, é preciso ter muito claro em que a educação infantil, definida como primeira etapa da educação básica, se distingue das fases que a sucedem. A característica que se evidencia como uma das mais determinantes na configuração das especificidades do atendimento às crianças entre 0 e 6 anos, é o caráter não compulsório e complementar à família, desse nível educacional. Sabendo da força com que um modelo de escolarização precoce vem sendo imposto às crianças com menos de 6 anos de idade, mais do que nunca é preciso buscar modelos de atendimento condizentes com as necessidades e características dessas crianças e de suas famílias. Desejar a incorporação do atendimento às crianças pequenas, aos sistemas educacionais, não pode vir a significar herdar e incorporar as mazelas desses sistemas, especialmente no que se refere à retenção de crianças maiores de 7 anos em classes de pré-escolas, ou a admissão de profissionais sem formação específica para atuar em funções docentes e não docentes. A rigidez dos horários, do calendário letivo ou das programações, próprias das instituições de ensino fundamental, que se consumam nos processos de avaliação e, consequentemente, do favorecimento das crianças mais aptas e da exclusão das menos competentes, são alguns dos desafios a serem enfrentados.
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CAMPOS, Maria Malta Subsídios para a elaboração de propostas e de regulamentação
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Estadual de Educação de Minas Gerais para criação de curso regular para
qualificação profissional (nível de 1° grau) do educador infantil de creche/similar, integrado a curso supletivo de ensino
fundamental (5ª à 8ª série).
ROSSIGNOL, Françoise; HIRT, Alain. Enseigner à
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IN: AUGEARD, Marie-Claude et al. L’école maternelle aujourd’hui: réflexions et témoignages.
Des idées pour innover.
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SOUZA, Solange Jobim; KRAMER, Sonia; O debate Piaget/Vygotsky e as políticas educacionais. IN: Cadernos de Pesquisa nº 77. São Paulo : FCC, Cortez Editora, 1991, p.69-81.
SPODECK, Bernard. Implicit theories of early
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PETERS, Donald L. (org.) Early Childhood Practitioner.
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Donald L. (org.). Early Childhood Practitioner.
SWAMINATHAN, Mina. The first three years:
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ANEXO
I
PROFISSIONAIS PARA EDUCAÇÃO INFANTIL:
A IDEALIZAÇÃO E O ACOMPANHAMENTO DE PROJETOS FORMAÇÃO
1. Detalhando eixos
A delimitação das armadilhas e encruzilhadas implicam-se aos objetivos de projetos de formação, à ênfase no movimento de reconhecimento da realidade atual e no ideal de ruptura como meio de superação dessa realidade; ao estágio atual do conhecimento no campo da educação infantil; ao enfoque da formação pessoal aliada à formação profissional. Configuram-se, nesse conjunto de vertentes, os eixos e os tópicos conteúdos imprescindíveis a essa formação. Observe-se, mais uma vez, que a seqüência apresentada segue uma ordenação cuja lógica não representa prioridade de um tópico sobre o outro, sendo que qualquer tópico pode ser tomado como ponto de partida ou de chegada. Contudo, a qualificação profissional ampla será atingida quando todos os tópicos tiverem sido desenvolvidos, junto aos participantes dos projetos de formação.
1.1. Passado, presente e um ideal
de futuro configurando a história da infância e a educação infantil
Indivíduos humanos, crianças e profissionais são parte de um processo histórico, determinados e determinantes do desenrolar dos acontecimentos. A atuação consciente dos profissionais permite desviar da armadilha da reprodução passiva de rituais e práticas. Para tanto, torna-se necessário abordar:
· a trajetória e as diferentes fontes (teóricos e teorias) que alimentam a história das instituições e das práticas voltadas ao cuidado e à educação das crianças pequenas;
· a polêmica assistencialismo versus cuidado versus educação, construindo-se modelos que permitam a superação de padrões de atendimento de qualidade inferior, destinados especialmente a populações de baixa renda;
· as expectativas de superação da realidade diante dos modelos disponíveis;
· a integração de práticas voltadas apenas para o cuidado das crianças pequenas, àquelas que se reduzem aos aspectos escolares.
1.2. Direitos e deveres
direcionando as políticas públicas e a legislação atual
O conhecimento da lei e, consequentemente, do que se deve, se pode, ou não se pode realizar, viabiliza a percepção das novas possibilidades que se abrem no momento, na área da educação infantil. A consciência sobre as implicações da participação da educação infantil, nos sistemas educacionais, é imprescindível no enfrentamento das encruzilhadas que podem levar a modelos de atendimento exclusivamente de tipo doméstico. Nesse sentido, torna-se requisito enfocar:
· os direitos das crianças;
· os direitos e deveres dos profissionais;
· os níveis de poder (federal, estadual e municipal) e as respectivas competências;
· as fontes de recursos disponíveis;
· as semelhanças e diferenças entre instituições de educação infantil e escolas de 1º grau;
· a organização da família contemporânea e educação das crianças pequenas.
1.3. Crescimento e o
desenvolvimento da criança de 0 a 6 anos
A tentativa, neste tópico, é escapar de armadilhas que aprisionam profissionais em modelos de atendimento nos quais as crianças são consideradas seres passivos, fruto do meio social de onde provém. Os avanços do conhecimento científico permitem olhar a criança como ser ativo e interativo. Na prática isso significa que a criança tem, desde bebê, uma condição de se apropriar de sensações, informações, significados e intenções. Simultaneamente, ela combina diferentes elementos, de modo peculiar, comunicando-se e interagindo com as pessoas e os elementos presentes no seu entorno. Ademais, a vivência em espaços de educação coletiva é um fato novo na vida da criança, merecendo uma atenção especial por parte dos adultos que dela se ocupam. Consequentemente, a formação do profissional precisa aliar conhecimentos advindos de diferentes áreas do conhecimento, contemplando:
· o crescimento e desenvolvimento infantil: aspectos quantitativos e qualitativos;
· os aspectos genéricos da faixa etária de 0 a 6 anos bem como as manifestações peculiares a idades específicas;
· os aspectos genéricos do cuidado e da educação de crianças na faixa etária de 0 a 6 anos e as particularidades (culturais, raciais, de gênero) típicas de comunidades locais ou de contextos familiares;
· a aprendizagem, o desenvolvimento e o ensino: a perspectiva da interação de crianças e adultos como meio para formar e ampliar o conhecimento de si, do outro, do mundo da natureza e da cultura;
· o valor das diferentes linguagens e sua apropriação e representação pela criança, como forma de integração e transformação social;
· o direito ao brinquedo, à brincadeira e o direito à ampliação de conhecimentos;
· os primeiros dias da criança na instituição: o período de adaptação de todos os envolvidos: família, profissionais e crianças;
· os desvios: a criança vítima de preconceitos e violência.
1.4. Intencionalidade educativa e
pedagógica no cotidiano da instituição
Diante dessa “nova” criança; do caráter não compulsório da educação infantil; do caráter complementar à família; do caráter não avaliativo das atividades realizadas pelas crianças; da necessidade de integrar cuidado e educação; das necessidades e características dos profissionais, a instituição precisa repensar os rituais consolidados no trabalho da equipe de profissionais, a partir:
· da definição de um projeto para o trabalho dos profissionais junto às crianças e suas famílias;
· da redefinição dos papéis dos profissionais e dos pais - substituição, superposição, complementaridade;
· das atividades privilegiadas no trabalho com crianças de 0 a 6 anos em período integral;
· das atividades privilegiadas no trabalho com crianças de 0 a 6 anos em período parcial;
· do trabalho com grupos heterogêneos, sem negar à criança o direito à atenção individual;
· da garantia do direito à expressão, articulado à dinâmica da vida em grupo e à decorrente necessidade de limites;
· da organização dos espaços e materiais disponíveis, das rotinas instituídas, dos agrupamentos de crianças e da possibilidade de interferência dos profissionais.
O profissional tem direitos, mas também deveres, ao redefinir seu papel e funções que deve assumir. Evitando armadilhas que o imobilizam no papel de vítima do sistema, enfatiza-se a apropriação de conhecimentos que permitem a consolidação da consciência profissional e o fortalecimento da categoria, focando-se aspectos tais como:
· as deficiências da formação disponível e as características do trabalho junto a crianças pequenas;
· os preconceitos e estereótipos presentes no campo: raça, religião, gênero, pobreza;
· as implicações do trabalho em equipe e os instrumentos cuja utilização precisa dominar;
· o significado do papel do profissional, a relação com a família e o direito à privacidade da criança;
· as condições de acesso à carreira, permanência e progressão;
· o significado do papel do profissional de educação infantil e a comunidade mais ampla.
2. Detalhando tópicos de conteúdo
2.1. História da infância e
educação infantil
A perspectiva de focar a história da infância e de sua educação como meio de configurar, compreender e modificar a realidade atual
· A trajetória histórica da área da educação infantil, suas conquistas e desafios atuais.
· A história do assistencialismo versus o cuidado e a educação da criança pequena.
· Os teóricos e as teorias na história da educação da criança pequena: a contribuição da Pedagogia e da Psicologia.
· As modalidades de atendimento (internacionais e nacionais) e os modelos de prática pedagógica.
2.2. Políticas públicas e
legislação
As políticas públicas e as implicações decorrentes da inserção da educação infantil no sistema educacional. A criança pequena na sociedade, na família e na instituição de educação infantil.
· A educação infantil no sistema educacional: os níveis de poder e as competências das esferas federal, estadual e municipal.
· A Constituição, o Estatuto da Criança e do Adolescente, a LDB, o PNE, a legislação estadual e a municipal: os direitos das crianças; os direitos e deveres dos profissionais.
· A família contemporânea e seu papel na educação de seus filhos.
· As modalidades de atendimento à infância locais e suas especificidades.
· As fontes de recursos disponíveis.
· As organizações governamentais e não governamentais, públicas e privadas que atuam na localidade.
· As interfaces com as áreas da saúde, da assistência social, do trabalho, da cultura, dos esportes e outras.
2.3. Crescimento e desenvolvimento
da criança pequena
Conhecendo, cuidando e educando a criança pequena. Aspectos teóricos e práticos inerentes ao crescimento e ao desenvolvimento infantis e suas manifestações mais evidentes. Onde, quando e como o adulto pode e deve interferir.
· As diferentes áreas do conhecimento delimitando conceitos tais como percepção, memória, motivação, linguagem, aprendizagem, etc.
· O papel das interações sociais de crianças da mesma idade, maiores e menores, crianças e adultos.
· Os marcos no crescimento e no desenvolvimento infantil: do seio para a mamadeira, da mamadeira para o copo; engatinhando, andando e tirando as fraldas; desfazendo-se da chupeta; falando, cantando, dançando, perguntando e fantasiando; medos, birras, brigas, agressividade e passividade; ritmos e temperamentos.
· O processo de formação da identidade pela criança - os movimentos de imitação e oposição, na formação da consciência de si e do outro, no mundo da natureza e da cultura.
· Meninos e meninas: papéis de gênero e sexualidade.
· Distorções: a criança vítima da violência e dos preconceitos (raça, cor, sexo, classe, religião).
· As múltiplas linguagens da criança: o desenvolvimento da representação pela criança na fala, na música, nas dramatizações, na pintura e no desenho, na leitura e na escrita.
· O desenvolvimento da curiosidade, da imaginação, da capacidade de observação e de experimentação: o conhecimento do mundo da natureza e da cultura pela criança.
· O brincar e a brincadeira e seu papel no desenvolvimento infantil: brincar como direito, como forma de expressão e de aprendizagem.
2.4. Instituição de educação infantil e cotidiano
A instituição de educação infantil recebendo as crianças e suas famílias. A criança sendo cuidada e educada junto com a família. A instituição recebendo este educador, oferecendo-lhe condições de trabalho e possibilitando seu desenvolvimento profissional e pessoal.
· A diversidade e as particularidades das instituições de educação infantil locais.
· Os profissionais, os direitos e os deveres: hierarquia, responsabilidades, ética, contrato e regimentos.
· O trabalho em equipe: divisão de tarefas e poder; canais de comunicação e circulação de informações.
· Porque, como, quando e o que observar
· Planejamento: o projeto da creche e o projeto do educador para si, para o grupo de crianças, para cada criança.
· O aproveitamento múltiplo dos espaços internos e externos.
· A organização dos materiais coletivos, os de cada grupo e os individuais de cada criança.
· A organização dos agrupamentos de crianças.
· As rotinas coletivas em instituições de atendimento em período integral: a alimentação, a higiene e o repouso.
· As rotinas coletivas em instituições de atendimento em período parcial: a alimentação, a higiene e o repouso.
· As doenças da infância e as vacinas. A AIDS.
· A segurança dos materiais e equipamentos: requisitos básicos. Acidentes mais comuns, prevenção e primeiros socorros.
· Família e instituição de educação infantil: a complementaridade no cuidado e da educação para a criança pequena.
· A importância do período de adaptação: no início ou ao longo do ano; as outras adaptações (mudanças de grupo, mudanças de educador, mudanças na família).
· A articulação necessária e possível com o 1º grau.
· A comunidade local: diversificando espaços de lazer e de aquisição de conhecimentos.
2.5. Identidade profissional
O profissional de educação infantil diante da instituição, das crianças e de suas famílias e de seu próprio trabalho. Seu processo de integração e desenvolvimento profissional e pessoal.
· Identidade profissional, profissão e cidadania: possibilidades de acesso e progressão na carreira; formas de organização e participação enquanto categoria profissional.
· A identificação de expectativas, sonhos e preferências no trabalho com faixas etárias e atividades específicas como forma de diagnóstico e conscientização das facilidades e dificuldades pessoais.
· Cuidar e educar - os procedimentos, as habilidades e as técnicas que permitem a elaboração de uma programação de atividades junto às crianças que leve à ampliação de experiências e do repertório de significados de cada criança individualmente e do grupo de crianças como um todo: atividades de higiene e alimentação; jogos e brincadeiras ao ar livre, atividades de artes, música, teatro e literatura; culinária para crianças pequenas; atividades de desenvolvimento do raciocínio, da agilidade e destreza físicas, de investigação e pesquisa.
· A utilização de instrumentos de observação e registro para o levantamento de dados, o planejamento e o acompanhamento do trabalho realizado.
· Os preconceitos e estereótipos em torno da identidade profissional: raça, cor, sexo, classe, religião e idade.
· A saúde e a energia física do profissional.
· O desenvolvimento pessoal: atividades de leitura, escrita, artes e educação física.
· As formas de participação e de lazer na sua comunidade local, sua cidade, seu estado, seu país: atualidades culturais, científicas, econômicas e políticas.
Notas
[1] No curso supletivo do projeto Formação do educador infantil de Belo
Horizonte, duas alunas ingressaram com menos de 18 anos e uma com mais de
60 (Silva, 1997).
[2] No curso
supletivo do projeto Formação do educador infantil de Belo Horizonte,
por exemplo, mais da metade das alunas tinha abandonado os estudos há mais de
10 anos, depois de terem sido reprovadas pelo menos 2 e até 4 vezes (Silva,
1997).
[3] No curso supletivo Formação do educador infantil de Belo Horizonte (Silva,
1997), por exemplo, o tempo de deslocamento entre trabalho e local de estudo e
deste de volta para as respectivas residências somava duas horas e quarenta
minutos. Silva reforça que os processos de comunicação e articulação com as
creches revelaram-se como fundamentais para a participação das educadoras, devendo,
portanto, ser potencializados (Silva, 1997, p.73).
[4] Para exemplificar a total falta de concordância na área, é interessante
citar a análise de propostas curriculares para a formação de professores, de 17
estados brasileiros, em levantamento realizado pela Coordenação Geral de
Estudos e Pesquisas/MEC/SEF/DPEF. Neste documento, a
carga horária atribuída à disciplina Estágio varia de 108 a 510 horas, enquanto
que a carga horária total dos cursos varia de 2780 a 4356 horas. (Brasil, 1997,
p.24)
[5] Almy (1988) enfoca o valor da diversificação das estratégias de ensino/aprendizado: a leitura de livros, o aprender
fazendo, as aulas teóricas, a observação de bons professoras(es),
a prática e a avaliação da sua própria versão do que aprendeu.