RESSIGNIFICANDO A EDUCAÇÃO: A EDUCAÇÃO INCLUSIVA PARA SERES HUMANOS ESPECIAIS
Minhas
reflexões têm o propósito de trazer uma abordagem sobre educação inclusiva,
como uma temática que historicamente faz-se fortemente presente e que vamos
definindo através das práticas no cotidiano de nossas escolas.
A partir de
uma dimensão dialética, pensamos uma educação inclusiva considerando a educação
como prática de inclusão social. Não podemos falar em educação especial, sem
pensar na educação de todos. O paradigma da inclusão serve de parâmetro à
gestão educacional e para a efetivação de projetos políticos pedagógicos que
privilegiem o respeito às diferenças, numa transformação
histórica para os processos de exclusão, presentes na educação
brasileira.
A pedagogia
da exclusão tem origens remotas, condizentes com o modo como estão sendo
constituídas as relações humanas. Pessoas portadoras de deficiência, aquelas
com necessidades especiais, sempre foram consideradas como "doentes"
e incapazes frente aos padrões de normalidade. As situações sociais sempre lhes
proporcionaram desvantagens no que se refere às interações sociais, ocupando o
espaço da caridade, da filantropia e da assistência social.
Diante dos
processos socialmente constituídos, pensarmos em uma sociedade inclusiva é de
fundamental importância para o desenvolvimento e a manutenção de nossos
discursos e para a concretude de nossas ações democráticas. Entendemos que a
inclusão é a garantia, a todos, do acesso contínuo ao espaço comum da vida em
sociedade, uma sociedade mais justa mais igualitária e
respeitosa, orientada para o acolhimento à diversidade humana e pautada em
ações coletivas que visem à equiparação das oportunidades de desenvolvimento
das dimensões humanas.
Quanto à
educação especial, um longo caminho foi percorrido entre a exclusão e a
inclusão escolar e social. Até bem pouco tempo, a teoria e a prática dominante
quanto ao atendimento às necessidades educacionais especiais de crianças,
jovens e adultos ressaltavam apenas o que neles era a falta e quais seriam os
recursos para a reparação dessas faltas. VYGOTSKY (1989), no entanto, nos
lembra que "a deficiência não é só
impossibilidade, mas também é força. Nesta verdade psicológica se encontra o
início e o fim da educação social dos alunos com deficiência."
Considerados
pelo que lhes falta, aos alunos eram reservados espaços segregados, que
supostamente lhes garantiriam adequados atendimentos. Em muitos casos, a escola
especial desenvolvia um regime residencial e, conseqüentemente, a criança, o
adolescente e o jovem eram afastados da família e da comunidade. Evidenciava-se
então uma proteção, beneficiando muito mais à sociedade do que aquele que foi
excluído. Embora esse fosse o espaço de acolhimento, no qual
crianças e jovens tinham a oportunidade de aprender, como ficassem
limitadas as interações múltiplas da vida em sociedade, todos saíam perdendo.
Todos perdiam, inclusive os não deficientes. Um processo, no entanto, se
aprofundava: o preconceito.
Essa
tendência, que já foi senso comum, reforçava a segregação e o preconceito sobre
as pessoas, agravando-se pela irresponsabilidade dos sistemas de ensino com
esta população, bem como pela insuficiência de informações sobre esses alunos
aos professores, porque em seus cursos a diferença não era apresentada. Falamos
de um aluno abstrato, quando não falamos sobre a diversidade, classificamos sem
contextualizar, numa intenção que, por mais que se queira, não será atingida:
homogeneizar. Então, pouco conhecemos, aprendemos ou
refletimos sobre a diferença e, assim, não sabemos lidar com ela. É algo
presente desde a nossa colonização. São quinhentos anos de história.
Na
tentativa de eliminar os preconceitos, oportunizar inserções, integrar os
alunos com deficiências nas escolas comuns do ensino regular, surgiu o
movimento de integração escolar (predominante nos anos 60, 70, 80). Essa
prática caracterizou-se, de início, pela utilização das classes especiais como
um sistema de integração parcial, ou seja, um espaço específico dentro da
escola, muitas vezes destacado no espaço físico e destinado a uma possível
preparação para a "integração total" na classe comum. Embora muitos
alunos passem toda a sua vida escolar na mesma classe especial.
Como espaço
das diferenças, nem sempre as classes especiais serviram (ou servem) aos alunos
portadores de deficiências mais evidentes e constituíram o espaço daqueles
alunos que, como nos diz JANNUZZI (1985), foram considerados "os anormais
de escola". Muitos encaminhamentos indevidos procuram nesse espaço
atendimentos para outros alunos, que não apresentam deficiência e que,
conseqüentemente, lá aprendem a ser deficientes. Na classe especial não se
repete, não se sai, na maior parte das vezes, se fica.
Para SKLIAR
(1997), há uma falta de reflexão educativa sobre a educação especial e é
preciso pôr em relevo uma necessidade específica: incluir a análise dos fatos
dentro dos problemas educativos gerais e não, como se faz habitualmente, fora
deles, ou seja, "quanto mais longe melhor".
No processo
de integração, o aluno tinha de se adequar à escola, que se mantinha inalterada
e, na verdade, dividida em dois grandes blocos: a educação regular e a educação
especial. Destaca-se o fato de que na educação especial, constituída à parte do
todo, as atenções recaíam mais no que era especial do que no que era necessário
à educação de todo e qualquer aluno. O processo pedagógico detinha-se em
patologias e pensava-se em reabilitar: aquele que não fala, não anda, aquele
que apresenta uma outra lógica. O compromisso era preparar alguém para vir a
ser. A integração total só ocorria quando o aluno conseguisse acompanhar o
currículo desenvolvido no ensino regular. A maioria dos alunos, percorrendo um
currículo especial, não conseguia atingir os níveis mais elevados de ensino. O
tempo de vida na escola não acompanhava o tempo de vida fora dela.
No momento
atual, quando entendemos que estamos na era dos direitos, pensa-se
diferentemente acerca das necessidades especiais. A ruptura
com a ideologia da exclusão visa à implementação de uma política de
inclusão, que vem sendo debatida e exercitada em vários países, entre eles o
Brasil, respaldada pela Constituição Brasileira (1988), pela Conferência
Mundial de Educação para Todos, em JONTIEM (1990), pela declaração de SALAMANCA
(1994) e a LDBEN, que preconiza o atendimento dos alunos com necessidades
educacionais especiais preferencialmente em
classes comuns das escolas, em todos os níveis, etapas e modalidades de
educação e ensino.
Certamente,
a educação tem hoje o grande desafio de ressignificar suas práticas frente a
uma realidade social e educacional excludente. A educação das crianças
especiais é um problema, como é também o da educação das classes populares, a
educação rural, a das crianças de rua, a dos presos, dos indígenas, dos
analfabetos etc. Em todos esses grupos há uma especificidade que os diferencia,
mas há também um fator comum que os torna semelhantes: trata-se daqueles grupos
que, com certa displicência, são tidos como minorias; minorias que sofrem de um
processo semelhante de exclusão da educação.
Alguns
dados sobre a situação da educação em nosso país são significativos para
pensarmos essa dimensão:
- Os/as
alunos/as brasileiros/as passam, em média, apenas cinco anos na escola e os que
concluem o Ensino Fundamental levam mais de 11 anos para concluir as oito
séries.
- Em 1997,
apenas 9,3% dos jovens entre 18 e 24 anos terminaram o Ensino Médio.
- Quase
três milhões de crianças e jovens em idade escolar, de 7 a 17 anos, estão fora
da escola. Apesar da campanha "Toda a criança na escola" (1998).
- Em 1998,
o número de crianças de 5 a 14 de idade trabalhando era de 2,9 milhões, sendo
que a maior parte estava na atividade agrícola.
Esses são
fatos que nos levam a pensar a educação inclusiva como um movimento de toda a
educação e não da educação especial. Os sistemas educacionais devem garantir o
acesso aos conteúdos básicos que a escolarização deve proporcionar a todos os
alunos, inclusive àqueles com necessidades especiais, particularmente os alunos
com altas habilidades, condutas típicas de síndromes, quadros psicológicos,
neurológicos ou psiquiátricos, alunos com deficiências: aqueles que apresentam
significativas diferenças físicas, sensoriais ou intelectuais, decorrentes de
fatores genéticos, inatos ou ambientais, de caráter temporário ou permanente e
que, na interação dinâmica com fatores sócio-ambientais, resultam em
necessidades muito diferentes da maioria das pessoas.
Sendo uma
questão de respeito ao direito à educação, a educação de
alunos com necessidades especiais deve estar baseada em princípios como:
- A
preservação da dignidade humana;
- A busca
de identidade;
- O
exercício da cidadania.
Esses
princípios podem ser sintetizados pela fala de BOAVENTURA SANTOS (1997), quando
afirma: "temos o direito de ser iguais sempre que as diferenças nos inferiorizem; temos
o direito de ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracterize".
Esse direito deve ser analisado, avaliado e planificado conjuntamente a partir
de uma concepção de uma educação plena, significativa, justa, participativa;
sem as restrições impostas pela beneficência e a caridade; sem a obsessão
curativa (normalizadora), através da qual se apagam as singularidades.
Para a
organização da educação pautada em direitos, que preservem a eqüidade, mas que
respeitem a diferença, a proposta pedagógica deve assegurar um conjunto de
recursos e serviços educacionais, organizados institucionalmente para apoiar,
complementar, suplementar e até substituir os serviços educacionais comuns,
garantindo o atendimento às diferenças dentro da diversidade humana. Todo o
compromisso dos educadores deve estar voltado para garantir a educação escolar
e promover o desenvolvimento pleno do indivíduo, em todos os níveis, etapas e
modalidades da educação.
Como política
de educação, a inclusão de alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais na rede regular demanda não apenas a matrícula do aluno ou a
permanência física junto com aqueles considerados normais, mas representa a
possibilidades de revermos concepções e paradigmas, num profundo respeito pelas
suas diferenças. Conviver com as diferenças - não será esta uma das maiores
dificuldades da humanidade e, portanto, da escola?
Atender às
diferenças, atender às necessidades especiais, ressignificar, mudar o olhar da
escola, pensando não a adaptação do aluno, mas a adaptação do contexto escolar
aos alunos. Isso significa torná-lo múltiplo, rico de experiências e
possibilidades, pronto para viver, (con)viver com o diferente, rompendo barreiras humanas e arquitetônicas,
criando novos conceitos, dando novos sentidos, RESSIGNIFICANDO a aprendizagem
e, conseqüentemente, o desenvolvimento humano. Se o processo de inclusão
atingir este feito - repensar a escola - ele é muito bem-vindo. Como nos fala
Marcel Proust: "uma verdadeira
viagem de descoberta não é procurar novas terras, mas ter um olhar novo".
Nesse
processo, ressalta-se a função social da escola que, através de ações diversas,
favorece interações múltiplas, definindo em seu currículo práticas heterogêneas
e inclusivas que garantam o acesso e a permanência dos alunos. Esse ensino na
diversidade exigirá:
I -
Perceber as necessidades especiais; observar; registrar;
II-
Flexibilidade nas ações pedagógicas;
II-
Avaliação contínua sobre a eficácia do processo educativo;
IV- Atuar
em equipe ( relações entre a educação especial e a
regular)
A educação
inclusiva, em vez de focalizar a deficiência, enfatiza o ensino e a escola, bem
como as formas e as condições de aprendizagem. O professor é o profissional da
aprendizagem - alguém que aprende quando ensina, porque pode observar o
processo de desenvolvimento de seus alunos, sempre desejosos de aprender - fome
de pão e de beleza - nos lembra Frei Betto; fome de
ser e de conhecer (incluo, concluo). Nessa dimensão, os problemas não estão no
aluno, mas no tipo de resposta educativa e de recursos e apoios que a escola
possa propiciar, que venham de encontro à deficiência, que minimizem a
incapacidade, caso ela exista, e que não coloquem o aluno em desvantagem. Não é
o aluno que se adapta à escola, aos padrões esperados, para ser aceito como
aprendente, porque ele já o é. O projeto político pedagógico
de cada escola, que se faz inclusiva, deverá atender ao princípio da
flexibilidade em seu currículo, respeitando seu caminhar próprio e favorecendo
seu progresso escolar. Trata-se de romper a cultura (pré) determinada da
escola, ressignificando suas práticas.
É preciso
identificar barreiras que estejam impedindo ou dificultando o processo
educativo. A avaliação educacional, ao contrário do modelo
clínico, tradicional, classificatório, deverá sinalizar o processo de
desenvolvimento e aprendizagem - o potencial do aluno, os conhecimentos já
adquiridos e aqueles que estão em processo. Dentro da perspectiva de Vygotsky, temos de estar atentos aos conhecimentos que,
através das interações, vão se construindo. Quais são a barreiras a remover
para a inclusão do aluno no processo pedagógico?
As atitudes dos professores podem ser
barreiras para a inclusão. Para CARVALHO (2000), a realidade em nossas escolas
tem se mostrado muito contraditória a esse respeito, porque, ao lado de muitos
educadores que se mostram receptivos e interessados na presença de alunos com
deficiência em suas salas, há os que a temem, outros que a toleram e muitos que
a rejeitam.
Os que
temem afirmam sentir-se despreparados para lidar com as dificuldades de
aprendizagem. Muitos, impregnados pelo modelo médico, sugerem a ação de
especialistas, supostamente os mais indicados para atender a alunos com
deficiências.
Os que
toleram, em geral, cumprem ordens superiores e transformam a presença do aluno
em algo penoso, que pode ficar mais segregado ou excluído do que se estivesse
em espaços especiais.
Os que
rejeitam alunos com deficiência em suas turmas defendem-se, afirmando que em
seus cursos de formação não foram preparados e que não dão conta nem dos alunos
ditos normais. Soma-se a isso uma série de descontentamentos com a situação do
magistério.
Tais
considerações remetem a questionarmos a formação acadêmica e a formação
continuada em relação ao trabalho com a diversidade. Como analisar estas
questões? Que apoios serão necessários?
Cabe a cada
unidade escolar avaliar ou diagnosticar sua realidade educacional e implementar
as alternativas de serviços e a sistemática de funcionamento de serviços,
preferencialmente, dentro da escola, na comunidade, e que venham a favorecer a
aprendizagem dos alunos. São consideradas possíveis alternativas de apoio à
inclusão:
- A sala de
recursos: atuação de professor especializado, que suplementa ou complementa o
atendimento educacional às necessidades educacionais dos alunos, no contexto da
própria escola ou em escola próxima àquela na qual o aluno freqüenta a turma de
ensino regular.
-
Atendimento com professor itinerante (intra e interescolar):
serviços de orientação e supervisão para professores e alunos, para apoios
necessários à aprendizagem, à locomoção e à comunicação.
-
Atendimento com professores intérpretes (língua de sinais e código Braille):
para alunos surdos e para alunos cegos, respectivamente.
-
Adaptações curriculares:
Novas
alternativas implementadas pela escola, de acordo com seu projeto
político-pedagógico: trata-se de uma proposta planejada coletivamente, podendo
contar com os serviços de apoio existentes na comunidade
escolar.
Há também
atendimentos implementados fora do ambiente escolar:
- A classe
hospitalar; para atendimento a alunos impossibilitados de freqüentar a escola
em razão de tratamento de saúde, que implique tratamentos prolongados.
- Atendimento
educacional em ambiente domiciliar: para atender o aluno impossibilitado de
freqüentar as aulas em razão de tratamentos domiciliares.
Torna-se
importante a integração da educação com os serviços de
saúde, trabalho, assistência social para que seja dado um atendimento integral
e exercida a cidadania da pessoa com deficiência.
Aos alunos
surdos deve ser garantido o acesso à língua de sinais, sem prejuízo do
aprendizado da Língua Portuguesa. Aos cegos, acesso ao Braille como um código
de sinais diferenciado para a leitura e escrita. Para assegurar esses
processos, os sistemas de ensino precisam prover as escolas de recursos humanos
e materiais necessários. Os alunos com altas habilidades devem receber desafios
suplementares em suas classes e em salas de recursos, podendo concluir, em
menor tempo, a série ou etapa escolar, incluindo no histórico escolar as
especificações.
Além disso,
deve ser afirmado e ampliado o compromisso político com a educação inclusiva,
organizando encontros, atividades comunitárias para:
- fomentar
o envolvimento das famílias e comunidade escolar e em
geral;
- superar
os obstáculos da ignorância, do medo e do preconceito;
- divulgar
os serviços e recursos educacionais existentes;
- difundir
as experiências bem sucedidas de educação inclusiva;
- estimular
o trabalho voluntariado no apoio à inclusão escolar.
Todas essas
práticas nos encaminham a definições para questões propostas por CARVALHO
(2001):
“- Que escola temos e que escola queremos?
- Que sociedade idealizamos e como
podemos trabalhar, na condição de educadores, para que esta sociedade se torne
realidade?
- Que competências precisamos
desenvolver nos aprendizes e para o nosso ofício de professores?
- Que princípios devem constituir o
eixo vertebrador de nossa prática pedagógica?
- Que valores devem ser
introjetados pelos alunos, neste mundo pós-moderno, que nos coloca perplexos
diante de tantas e tão velozes mudanças?”
Acredito
que a inclusão também nos faça refletir, como nos ensina MATURANA e VARELA
(1995, p. 50), que a proposta maior da educação é pensarmos na:
"condição humana como uma natureza cuja evolução e realização está no encontro do ser individual com sua natureza última que é ser social. Portanto, se o desenvolvimento individual depende da interação social, a própria formação, o próprio mundo de significados em que se existe, é função do viver com os outros. A aceitação do outro é, então, o fundamento para que o ser observador ou autoconsciente possa aceitar-se plenamente a si mesmo."
Com base nesse princípio filosófico,
acreditamos que uma proposta de Educação Inclusiva possa contribuir para a
constituição de uma sociedade mais igualitária, mais solidária e, portanto,
comprometida com o seu propósito mais significativo: humanizar.
NOTAS SOBRE O AUTOR:
[*] Mestre em Educação, Professora da PUC-Rio,
Psicóloga Educacional da Secretaria Municipal de Educação de Duque de
Caxias.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BRASIL,
Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
Adaptações Curriculares - estratégias para a educação de alunos com
necessidades especiais. Brasília, MEC/ SEF/ SEESP,1999.
CANDAU, V.
M. & SACAVINO, S. Educar em direitos
humanos. Construir democracia. Rio de Janeiro, Ed. DP&A, 2000.
CARVALHO,
R. E. Rompendo barreiras de aprendizagem.
Educação inclusiva. Porto Alegre, Ed. Mediação, 2000.
CONSELHO
NACIONAL de EDUCACÃO - Câmara de Educação Básica - Relatório do Parecer n.º
17/2001.
JANNUZZI,
G. A luta pela educação do deficiente
mental no Brasil. São Paulo, Ed. Cortez, 1985.
SKLIAR, C.
(org.). Educação & exclusão.
Abordagem sócio-antropológica em Educação Especial. Porto Alegre. Ed.
Mediação, 1997.
VYGOTSKY.
L.S. Obras completas. Tomo V. Fundamentos
de Defectologia. Cuba, Editorial Pueblo y Educacion, 1989.