PADRÕES DE INTERAÇÃO ENTRE ADOLESCENTES E EDUCADORES NUM ESPAÇO INSTITUCIONAL: RESIGNIFICANDO TRAJETÓRIAS DE RISCO
Mirela Figueiredo Santos[1]
Universidade Estadual de Feira de Santana.
Ana Cecília de Sousa Bastos
Universidade Federal da Bahia.
Resumo: Este trabalho foi o resultado de uma pesquisa-ação
realizada numa instituição para o atendimento a adolescentes em situação de
risco social e pessoal, entre 10 e 18 anos de idade, através de observação
participante em dois grupos de vinte participantes ao longo de sete meses.
Pretende-se aqui demonstrar, através dos resultados e discussão, as mudanças na
dinâmica interativa dos adolescentes entre si e com os educadores, no que diz
respeito a duas categorias: tipos de interação e recursos pessoais construídos,
a partir de uma breve caracterização de suas concepções sobre risco-proteção,
concepções sobre si mesmos e projetos de vida. Privilegiou-se o modelo
ecológico do desenvolvimento humano e o modelo multifatorial do risco para a compreensão
dos processos sinergísticos e bi-direcionais de co-construção e co-regulação.
Os resultados apontam para modificações significativas efetivadas a partir de
uma intervenção da natureza da que foi realizada e a repercussão em
direcionamentos positivos no processo desenvolvimental dos adolescentes.
Salienta-se a importância de se otimizar e construir espaços de convivência,
oportunizando aos adolescentes engajarem-se em ações pró-sociais e encontrarem
rotas alternativas a suas trajetórias de risco.
Palavras-chave: Adolescência; trajetórias de desenvolvimento; risco-proteção; padrões de interação.
Sob o rótulo de "adolescentes em situação de risco social e pessoal", estão sujeitos expostos a ambientes violentos, muitas vezes envolvidos pelo tráfico de drogas, vítimas de abuso e negligência ou exploração. Sua história de vida inclui experiências de abandono, exploração e vida na rua e tem se tornado objeto de interesse de estudiosos de diversas áreas. No Brasil, estudos como os de Hutz, Koller e Bandeira (1996) mostram que o viver na rua apresenta-se como uma rota alternativa na trajetória de desenvolvimento de alguns adolescentes, exigindo-lhes estratégias de adaptação e sobrevivência para viver sob a vulnerabilidade e o risco.
A experiência de rua pode
iniciar-se com um passo para a busca de sobrevivência, caracterizando-se por
diversos níveis de inserção: desde despender horas para suprir a renda familiar
– condição que caracteriza crianças na rua
- a um maior engajamento, quando a rua passa a ser utilizada como seu local de
moradia – condição que define crianças de
rua (Alves, 1991, citado em Koller & Hutz, 1996). As diferenças nem sempre
são claramente perceptíveis. No primeiro caso, agrupam-se crianças que mantêm o
vínculo com a família e estão na rua trabalhando ou pedindo esmola, e há ainda
aquelas que apenas se utilizam da rua para seu lazer. No segundo grupo, estão
crianças que dormem na rua, podendo manter ou não o vínculo familiar.
Segundo Koller e Hutz
(1996), muitos estudos tentam descrever as crianças em situação de rua. Poucos
ainda, porém, conseguem apresentá-las como seres humanos em desenvolvimento,
com características psicológicas inclusive sadias, abordando o viver na rua de
um modo mais abrangente, não implicando necessariamente na ausência do
desenvolvimento de valores e na presença de deficiências morais específicas.
Leite (1998) discute a
dificuldade de aceitação do diferente ao longo da história, observando que se
multiplicam os exemplos de discriminação e exclusão "daqueles que não correspondem
a um 'perfil' definido segundo padrões estéticos e culturais preestabelecidos.
(...) O diferente, o criativo, o crítico, são ameaçadores, um desvio, um
mal" (p. 31). A autora aponta para o descaso pela cultura popular, como se
no Brasil só existisse uma cultura e o resto fosse uma "sombra
social" (p. 29). Faz um alerta quanto ao caráter das políticas para a
infância pobre, restritas ao objetivo de "educá-las" num modelo
higienista, ou no intuito de "corrigir" condutas anti-sociais ou
isolando-as nos internatos, como forma de repúdio às diferenças
sócio-culturais. Estas crianças e adolescentes estão em sua maioria ausentes da
escola, não só pela necessidade de trabalhar, e aí a rua ocupa este lugar
possível de auferir alguma renda mas, principalmente, comenta a autora,
"pela própria inadequação do sistema escolar em responder aos interesses
de sobrevivência cotidiana da população de baixa renda." (p. 103)
Minayo (1993) tentou
compreender como a violência estrutural, provocando o êxodo de crianças de seus
lares em busca de sobrevivência, aliada à delinqüência adulta, vitima e
vitimiza-as, "tornando-as parceiras precoces do crime organizado,
condenando-as à mendicância, aos roubos, ao uso de drogas, aos traficantes, ao
extermínio físico e à morte política". A mesma sociedade que deveria lhes
oferecer segurança e proteção, as abandona "ao ventre perverso da mãe
rua" (p. 11).
Dois quadros teóricos de
referência, mostram-se particularmente adequados para compreender a
adolescência e suas conexões com circunstâncias de risco: o modelo ecológico do
desenvolvimento humano (Bronfenbrenner, 1979/1996; Bronfenbrenner & Ceci,
1994; Bronfenbrenner & Morris, 1998; Tudge, Doucet & Ordero, 1999) e o
modelo multifatorial do risco (Winfield, 1996).
Interações Pessoa - Contexto e os Desafios Desenvolvimentais:
Segundo o modelo ecológico
(Bronfenbrenner & Ceci, 1994), o desenvolvimento deve ser descrito como
mudanças recíprocas entre todos os participantes e nos diversos níveis do
contexto, do mais proximal ao mais distal, de forma não linear. As três
principais proposições deste modelo podem ser assim explicitadas:
(a) O desenvolvimento humano acontece dentro de um processo de interações recíprocas progressivamente mais complexas, envolvendo o organismo biopsicológico, as pessoas, objetos e símbolos do ambiente e devem ocorrer sobre uma base regular e duradoura (tais interações são descritas como processos proximais).
(b) A forma, o poder, a essência e a direção dos processos proximais variam como uma função conjunta das características do desenvolvimento da pessoa, do ambiente – mais imediato e mais distante – e a natureza dos resultados em consideração.
(c) (c) Processos proximais servem como um mecanismo para a atualização do potencial genético, para o desenvolvimento psicológico efetivo, diferenciando-se enquanto uma função conjunta dos três fatores descritos acima.
O desenvolvimento se dá
tanto na interação entre os indivíduos no interior do nível mais proximal, o
ambiente imediato, onde se encontra a pessoa em desenvolvimento, numa relação
face-a-face com um outro significativo (microssistema); como na relação entre
os diversos níveis do contexto e entre diferentes microsistemas, como a família
e a escola (mesossistema). Essas interconexões podem ser tão decisivas para o
desenvolvimento, quanto os eventos que ocorrem num determinado ambiente
(Bronfenbrenner, 1979/1996).
Bastos (1994) assinala que o
contexto existe como um fenômeno sócio-histórico, na medida em que o sujeito o
percebe e lhe atribui significados. Dentro de uma matriz sócio-construtivista,
o contexto de desenvolvimento será co-construído: o sujeito afeta o ambiente, à
medida em que está sendo afetado por ele, simultaneamente (Valsiner, 1992).
Nessa perspectiva, há um avanço analítico, ao não dicotomizar indivíduo e
ambiente como instâncias isoladas, embora com identidades autônomas.
A cultura é incluída neste
modelo de análise como uma qualidade do ambiente, "que o torna específico
e singular" e pretende reunir numa mesma unidade de análise o contexto
cultural – compreendendo sua natureza histórica e temporal – e processos
desenvolvimentais , "como figura e fundo em interação" (Bastos, 1994,
p. 32). A cultura seria, então, um organizador, estruturando e regulando o
desenvolvimento. À medida em que o adolescente vai entrando em contato com
novos contextos e interações sociais, ao longo do seu curso de vida, é
necessário que desenvolva e aprimore suas habilidades. O desenvolvimento,
então, significa a produção de novidades psicológicas, saltos qualitativos ao
longo de transições. As transições significam mudanças desenvolvimentais, que
levam a mudanças na auto-percepção e percepção do outro e que criam
oportunidades para novas interações pessoa-contexto.
É importante entender a
relação entre indivíduo e contexto na trajetória de desenvolvimento, para se
construir um modelo sistêmico de compreensão das interfaces entre risco –
proteção/vulnerabilidade – resiliência. O efeito do contexto deve estar
associado aos processos individuais (tendências, escolhas, características
pessoais dos adolescentes). Seguindo este raciocínio, deve-se levar em conta um
modelo multifatorial do risco, no sentido proposto por Winfield (1996), que não
privilegia apenas um fator, mas reconhece a co-existência de fatores do
contexto e fatores pessoais. Estes fatores podem estar atuando juntos,
aumentando a potência dos riscos, ou podem ser mediadores do efeito do outro.
Risco e proteção não são
momentos estanques. É na medida em que o sujeito transforma sua trajetória de
risco em resultados socialmente válidos, superando-a, que os mecanismos
protetores estão atuando. Entende-se também que não é suficiente indicar
fatores de proteção, tais como o sucesso acadêmico, ou a auto-estima, se não se
procura entender como estas qualidades se desenvolvem e como transformam o
curso de vida (Rutter, 1987).
A vulnerabilidade refere-se
a todos os elementos que agravam a situação de risco ou impedem respostas
satisfatórias ao estresse (delinqüência, prostituição); enquanto resiliência se
alinha, nesta dialética risco-proteção, no pólo oposto ao eixo
risco-vulnerabilidade e pode ser compreendida como variações individuais em
resposta a situações de risco (Rutter, 1987). Seria a capacidade de emitir uma
ação com um objetivo definido e com uma estratégia de como alcançá-lo. A
resiliência não deve ser concebida como atributo fixo do indivíduo, pois as
pessoas que enfrentam satisfatoriamente as dificuldades, em um momento de suas
vidas, podem não reagir bem a outros estressores, quando a situação se
modifica. Se as circunstâncias mudam, a resiliência também se altera (Rutter,
1995).
Em recente revisão de
literatura, Grotberg (1997) aponta algumas características identificadas em
crianças resilientes, que vão desde recursos externos: relações de confiança;
acesso à saúde, educação; suporte emocional fora da família, ambiente estável,
modelos de socialização, a recursos internos: autonomia; auto-estima;
confiança; habilidades interpessoais, sociais e intelectuais, etc.
As políticas públicas
deveriam estar alinhadas de forma complementar e integradas com uma pesquisa
desenvolvimental, de modo a articular diferentes níveis de análise e
compreensão, possibilitando uma aproximação mais concreta dos sujeitos em
relação aos quais são delineadas as ações de saúde.
Neste estudo são delimitados
os seguintes objetivos: a) descrever as concepções dos adolescentes sobre
risco-proteção, referidas aos espaços sociais por onde transitam (a casa, a
rua, a instituição), concepções sobre si mesmos e projetos de vida; e, b)
analisar o papel que a participação em um Projeto da natureza do que vem sendo
desenvolvi do no âmbito da Fundação Cidade Mãe, tem na resignificação das suas
trajetórias de desenvolvimento.
Método
A marca metodológica desta
pesquisa foi a observação participante, num contexto de investigação e ação
(intervenção pedagógica, através de práticas educativas direcionadas aos
adolescentes), orientada para a construção de uma compreensão conjunta, entre
os investigadores que dela participam. A pesquisa-ação se dá numa situação
real, onde os atores interatuam, encaminhando, sob a forma de ação concreta,
soluções aos problemas pesquisados. O objeto é uma situação social e o objetivo
é resolver, ou pelo menos esclarecer, os problemas na situação investigada,
tendo, como resultado final, a produção de conhecimento (Thiollent, 1988).
Pode-se falar ainda, numa metodologia participativa, em que a rede de dados
gerados em campo e em conjunto com a equipe da instituição afetavam a tomada de
decisões da pesquisadora.
Participantes e Contextos
Esta pesquisa foi realizada
no espaço institucional da Fundação Cidade Mãe (FCM), que vem atuando no
atendimento a crianças e adolescentes, na faixa etária dos 10 aos 18 anos, em
situação de risco social e pessoal. Foi desenvolvida através de uma parceria entre
a FCM e o Instituto de Saúde Coletiva (ISC/UFBA), quando da implantação, nas
Casas de Acolhimento[2], do projeto
de pesquisa e intervenção "Educação para Saúde, Cidadania e Qualidade de
Vida". O trabalho desenvolvido nas Casas consistia no reforço escolar e
formação de cidadania, dentro do programa Cidadania Solidária, no qual a equipe
de pesquisa se inseriu. Esta pesquisa foi um recorte deste projeto mais amplo e
teve duração de sete meses.
A imersão no cotidiano de
adolescentes em situação de risco se deu a partir da escuta sobre os seus
discursos, ouvindo falar da violência nos bairros onde moram, das condições de
pobreza e doença em que vivem, eles e suas famílias, da falta do caderno e do
lápis para irem à escola, das conquistas conseguidas na rua ("quando vendia feijão na rua, tinha
roupa nova"), da proximidade das drogas e da criminalidade nas suas
vidas. Vivem no limite da sobrevivência, a qualquer momento podem seguir uma
trilha sinuosa e "gostar da
rua", o que significa perder o contato com a família e com a
instituição.
Foi neste espaço interativo,
"espaço de convivência" – como intitulou uma das educadoras – onde os
registros foram produzidos, na interação com educadores, adolescentes,
funcionários e entre a equipe de pesquisa (a pesquisadora, as estagiárias de
psicologia e pedagogia, uma psicóloga e bolsistas de iniciação científica,
coordenadas por duas docentes do ISC/UFBa)[3].
O contexto dos grupos já
existentes nas Casas de Acolhimento: Casa 1 (para meninos) e Casa 2[4] (para meninos e meninas), foi o
espaço da pesquisa e intervenção. A inserção em campo aconteceu acompanhando os
grupos de adolescente nas atividades que vinham realizando (reforço escolar e
formação de cidadania), observando-os, ajudando-os a resolverem problemas,
estimulando-os a construir conhecimentos.
Foram participantes desse
estudo seis grupos de adolescentes do sexo masculino e feminino, apresentando
idades entre doze e 13 anos, na sua maioria. A menor idade identificada foi de
nove anos (um caso) e a maior idade identificada foi de 18 anos (um caso).
Estavam cursando entre a primeira e a quinta séries, com maior concentração na
terceira série do ensino fundamental. São provenientes do Centro Histórico e da
periferia de Salvador (Saramandaia, Bairro da Paz, Calabetão). Durante os sete
meses da pesquisa, os seis grupos foram acompanhados, focando-se a análise em
dois deles. Cada grupo tinha capacidade para 20 adolescentes, porém ocorria uma
certa flutuação, pela própria natureza do trabalho. O grupo da Casa 1 era
composto só de meninos, com experiência inicial de rua e provenientes do Centro
Histórico de Salvador, encaminhados pelos Conselhos Tutelares ou pela própria
família; o grupo da Casa 2 era misto e composto por adolescentes provenientes
de bairros periféricos, participantes das oficinas culturais da própria
Fundação.
Coleta de Dados
A pesquisadora incorporou-se
a esses grupos como técnica (psicóloga) do ISC/UFBA, exercendo a mesma função
das demais educadoras na rotina dos grupos. Cada encontro, caracterizou-se pela
participação nas atividades pedagógicas, uma manhã por semana nos grupos,
realizando ainda jogos e brincadeiras e discussões de temas previamente
definidos. Cada encontro era registrado ao final, momento em que os diálogos
reconstruídos e os episódios de interação dos adolescentes entre si e com
educadores - produzidos no contexto pedagógico (situações mais dirigidas) e nas
interações espontâneas – eram registrados em diários de campo, acompanhados por
comentários livres da pesquisadora. Os registros realizados por todos os
membros da equipe do ISC/UFBA, no período focalizado, foram igualmente
considerados, no momento em que se reuniam uma vez por semana com as
coordenadoras e compartilhavam as suas observações. Tais registros foram depois
digitados, numa matriz de dados, e denominados de episódios interativos
(condensação dos dados que descreviam uma situação de interação e diálogo entre
adolescentes e educadores) totalizando aproximadamente 40 episódios.
Análise de Dados
A unidade básica de análise
são os episódios interativos, categoria que tenta reunir numa mesma unidade
mudanças na pessoa e mudanças no contexto, refletindo interações recíprocas e
influências mútuas entre os participantes (adolescentes e educadores). Os
episódios caracterizaram-se por ilustrar o contexto interativo, onde os
discursos são produzidos, recuperando-se os diálogos e a narrativa da
pesquisadora. Cada episódio foi delimitado como um recorte nos registros que
descrevessem o momento da interação, envolvendo um ou mais adolescente entre si
e com o educador, no momento em que o discurso foi produzido, encerrando-se no
momento em que a interação se desfazia (como uma cena que se inicia e se finda,
quando os personagens mudam de posição).
O foco escolhido da análise
foi as interações entre os adolescentes e os educadores, sem contudo
desconsiderar as relações entre eles e com algum funcionário da Casa como parte
do contexto.
Os episódios analisados
foram inicialmente classificados em categorias temáticas. Do tratamento dos
episódios, e à medida que se lhes atribuiu significados, ganhando a análise em
organização, foram emergindo sucessivamente dois eixos dentro dos quais foram
propostas as categorias de análise do estudo: tipos de interação e recursos
pessoais construídos, ambos produtos dos processos de co-regulação, construídos
no interior dos grupos.
A partir da classificação
das categorias, a análise se delineou em dois planos: um mais etnográfico, onde
se procurou descrever as concepções dos adolescentes sobre a dinâmica
risco-proteção nos espaços sociais onde transitavam (a Casa, a rua, a família),
noção de si mesmos e seus projetos de vida. E num outro plano, procurou-se
descrever, a partir de um enfoque longitudinal, as mudanças nos tipos de
interação ao longo do tempo e a otimização e construção de recursos pessoais,
nas duas Casas (Casa 1 e Casa 2). Esta dimensão é que será aqui privilegiada na
seção de resultados.
Pode-se, então, descrever a
construção de categorias como um resultado do próprio processo de análise,
expressando-se em duas classes, com suas respectivas subdivisões: categorias
temáticas: expressam as concepções dos adolescentes em relação a: auto-imagem;
percepção sobre a Casa (a instituição), a rua e a família - no que diz respeito
ao binômio risco-proteção - e projetos de vida; categorias interativas:
expressam como os atores se relacionam no espaço institucional, classificadas
em tipos de interação:
a) quanto ao modo de participação: - atividade conjunta: realizar algo junto com o educador e/o grupo e adesão à proposta do educador; ação unilateral do educador – ao intervir propondo um redirecionamento da ação ou na resolução de conflitos; ação unilateral do adolescente – ao propor um redirecionamento de ação contrário ao educador e/ou ao grupo; antagonismo – oposição e confronto ao educador ou a um membro do grupo, podendo envolver agressões verbais e físicas.
b) quanto ao equilíbrio de poder: - reconhecimento do poder: aceitação pelo adolescente da hierarquia adulto-adolescente; alternância de poder: quando o educador possibilita a participação do adolescente em alguma decisão; rigidez: quando algum dos participantes da interação é inflexível à negociação.
c) quanto
à dimensão afetiva: afetividade,
mutuamente ou unidirecionalmente, positiva e afetividade, mutuamente ou
unidirecionalmente, negativa
d) Recursos pessoais construídos: expressam padrões distintos e que se repetiram, na resolução de problemas nos grupos e as mudanças ao longo do tempo: Inflexibilidade/heterocontrole: quando o adolescente não aceita as regras já existentes, nem aponta para um a possibilidade de construção de outras regras e necessita de um controle externo.
e) Capacidade de negociação/auto-regulação: quando o adolescente se mostra apto a negociar com o educador uma outra resolução para o impasse criado e quando já é possível resolver impasses por si mesmos.
Este sistema de classificação é baseado no conceito de díade desenvolvimental segundo Bronfenbrenner (1979/1996), relevante para descrever processos desenvolvimentais estreitamente ligados à formação de vínculos.
Resultados
O espaço institucional se
constituiu como um novo contexto desenvolvimental, organizando suas rotinas,
oferecendo-lhes novos modelos de socialização, enfim, possibilitando aos
adolescentes experimentarem trajetórias de vida alternativas às que foram
construídas sob condições pouco favoráveis, em espaços limites (famílias,
comunidades e a rua), fragilizadas por uma dinâmica risco-proteção no mínimo flutuante,
como por exemplo, o garoto que revela como experiência ruim em sua vida - numa
atividade dirigida - o fato de cheirar cola. Segundo seu relato, entrar para o
projeto significou algo de bom, "assim
não ficaria no meio deles" (P. R., 12 anos). Conta orgulhoso que desde
que está freqüentando a instituição não cheira mais, mesmo quando os meninos
passam em sua casa chamando-o .
As modificações destacadas
são relevantes para demonstrar que uma intervenção da natureza da que foi
conduzida nesse Projeto, repercute imediatamente em direcionamentos positivos
no processo de desenvolvimento dos adolescentes, cujos resultados podem ser
vistos nas Tabelas 1 e 2.
Foi possível reconhecer
mudanças, principalmente na Casa 1, onde as transformações foram mais
significativas. Na Casa 1, vimos um movimento mais dinâmico do grupo, no
sentido da superação das circunstâncias pouco favoráveis (antagonismo,
qualidade afetiva unidirecionalmente negativa), através da construção conjunta
da confiança mútua e da vinculação positiva entre educadores e adolescentes e
de um equilíbrio evolutivo de poder responsivo à ação em favor da pessoa em
desenvolvimento. Esse movimento parece corroborar as idéias de Bronfenbrenner e
Ceci (1994), no sentido de que: o poder do processo proximal para otimizar
resultados desenvolvimentais deve ser maior num ambiente desvantajoso e
desorganizado, caso ocorra neste um monitoramento consistente. Embora aqui não
se esteja falando em transtornos do desenvolvimento, não se pode deixar de
considerar alguns déficits pessoais e sociais existentes entre estes
adolescentes e as mudanças efetivas ocorridas com a intervenção bem sucedida em
estruturas (pessoal, familiar) menos organizadas, como foi o caso dos
adolescentes da Casa 1. Observou-se que houve uma mudança significativa quanto
à otimização e construção de algumas habilidades sociais importantes para o
convívio e a solução de problemas como a construção negociada de regras, assim
como houve um aumento dos episódios que envolveram ações compartilhadas entre
adolescentes e educadores e deles entre si.
Ao lado disso, verificou-se
que a maior estabilidade das rotinas e vínculos afetivos estabelecidos na Casa
2, favoreceram o engajamento progressivo em atividades mais complexas. Houve
uma maior alternância de poder responsivo ao sujeitos em desenvolvimento, mais
episódios envolvendo ação conjunta, onde todos os membros participavam
compartilhando tarefas e atribuições (por exemplo a composição de uma
dramatização sobre o tema da gravidez na adolescência). Essas alterações podem
ser traduzidas para o modelo ecológico da seguinte forma: o efeito dos
processos proximais sobre as competências seria mais forte em ambientes
estáveis e vantajosos. A Casa 2 configurou-se, então, como um contexto mais
favorável ao desenvolvimento, pela qualidade do vínculo construído e facilitado
pela dinâmica grupal pré-existente (adolescentes que já haviam participando de
oficinas culturais promovidas pela instituição). Isto porém não é suficiente
para garantir que todo o potencial desenvolvimental se realize.
O potencial desenvolvimental
de um ambiente aumenta em função do número de vínculos apoiadores existentes
entre aquele ambiente e outros ambientes, tais como a escola e a família. A
visão de como o adolescente chega e as possibilidades de transformação,
participando de um projeto desta natureza puderam ser refletidas também pelos
educadores. Mudanças foram detectadas, no que se refere ao comportamento dos
adolescentes atendidos pela instituição, nos seus diferentes programas : melhor
auto-estima, incremento de habilidades sociais necessárias ao diálogo e à convivência,
alegria, mais pensamento crítico, uso construtivo do tempo e do espaço. O fato
de o educador pertencer ao projeto e estar inserido nesta rede tem um impacto
positivo na vida dos adolescentes, como um espaço de construção e em
construção, porém foram também apontados limites desta atuação: limites de
tempo, flutuação, emergência das demandas. Segundo alguns educadores:
"O desejo de aprender deles está muito
escondido, são carentes de afeto e amor que não encontram nas suas
famílias"
"Uma grande possibilidade para
superação dos desafios é o fato de o educando estar em formação".
"O tempo de convivência com o menino é curto. É um grande desafio mostrar a ele que ele pode por ele mesmo brigar pelo que é dele e aprender a conversar, conquistar as coisas através do diálogo".
Observou-se o quanto o
educador é uma figura central na rotina destes adolescentes. É um adulto
responsivo a suas demandas de cuidado e afeto. A instituição, então, se reveste
de uma natureza quase substituta à família. É clara a importância deste adulto
como um personagem significativo nas suas vidas, seja pela freqüência com que
estavam presentes ao Projeto, seja pela referência positiva ao educador
revelada numa atividade dirigida na Casa 1, em que lhes foi pedido para responder: "em caso de necessidade a quem vocês
pediriam ajuda em primeiro, segundo e terceiro lugar?" e o educador
figurou, para muitos adolescentes, como esta pessoa de apoio logo depois da
mãe, da avó ou de Deus. Ou seja, ainda, pelo desejo de levar uma foto da
educadora para casa para mostrar à mãe.
É para lá que a família liga
procurando-os quando não dormem em casa, é para lá que voltam, depois de uma
tentativa de se inserir na rua. Acompanhei o caso de E. (12 anos), que estava
fora de casa e um dia chega no meio da manhã na Casa 1, ele procurou em
primeiro lugar a instituição, precisava de um banho, de um prato de comida, vai
embora. Alguns dias depois volta, "é
outro menino", penso eu, desde a hora em que cheguei ele permaneceu
junto de mim, perguntou-me:
"Lembra de mim no dia em que cheguei todo sujo com um outro menino? Estava na rua, mas voltei para casa", conta-me e acrescenta: " na rua estou correndo perigo, em casa não".
Para os adolescentes da Casa
1, a instituição significa talvez a primeira inclusão num espaço social que
lhes oferece alguma oportunidade de ressignificar suas trajetórias de vida. A
criminalidade e o tráfico de drogas são constantemente referidos em seus
discursos, colocando-os lado a lado com modelos de socialização pouco
favoráveis à construção da sua identidade, como ilustrado na fala deste
adolescente do sexo masculino da Casa 1:
"Os traficantes lá de onde eu moro leva os gringo para lá para se drogarem, na primeira vez eles dão, mas depois eles vendem". (W., 12 anos)
Estas duras realidades os
impelem muitas vezes a fazerem escolhas que os conduzem a ganhos rápidos e
perdas devastadoras, como se prostituir
"por causa do vício", relata C. (menino, 16 anos), comentando que
teve de fazer uma coisa que "nunca
tinha pensado em fazer na vida".
Ou ainda ao aceitar o convite de alguém para traficar, experiência negativa e
marcante em sua vida, a qual ele nunca mais quis experimentar: "Não gostei, nunca mais eu fui".
Referem-se à instituição
como um espaço de proteção. Mesmo estando fora, mas aos olhos da instituição,
eles reivindicam pela sua segurança. A instituição representa muito mais do que
o reforço escolar, ali eles têm um papel social e querem ser reconhecidos.
Na Casa 2, os adolescentes
são encaminhados das oficinas culturais[5]
que funcionam nos seus próprios bairros e possuem maior consciência do lugar
que ocupam na instituição. Esta, para eles, significa mais um contexto de
participação, além da família e das oficinas. Para ambos os grupos, a
instituição ocupa um lugar central nas suas vidas, estruturando suas rotinas e
oferecendo-lhes outros modelos de socialização.
Discussão
Assinalamos, com base na
compreensão da natureza bidirecional e sinergística dos processos de
desenvolvimento, elementos importantes para que as ações oferecidas - neste e
em outros projetos que atuam com adolescentes em situação de risco - funcionem
favoravelmente ao desenvolvimento dos participantes: a qualidade do
relacionamento entre a equipe de educadores e os adolescentes, a constância e
estabilidade no relacionamento institucional, o cultivo do diálogo, o exercício
de reciprocidade e mutualidade, além do caráter face-a-face das interações.
A instituição, enquanto novo
contexto de desenvolvimento, oferece para estes adolescentes recursos, que lhes
permitiram a construção de novas respostas socialmente válidas para lidarem com
as adversidades.
Os recursos pessoais,
construídos em ambos os contextos interativos, precisam ainda ser reforçados e
enriquecidos por recursos sociais que lhes possibilitem um engajamento em
interações com adultos e pares e que promovam trajetórias desenvolvimentais
positivas, como aponta o estudo de Smollar (1999), com jovens moradores de rua.
A autora assinala que estes jovens necessitam não só de lugares seguros,
serviços de saúde e educação, mas também de ambientes oportunizadores, ou seja,
estruturas de oportunidades precisam ser construídas ininterruptamente. Ou
melhor, é necessário possibilitar aos adolescentes se constituírem enquanto
sujeitos autônomos, com um senso de identidade, capazes de buscarem respostas
de enfrentamento para além dos recursos institucionais. E cabe ao educador um
lugar de referência, construído a partir de uma relação diádica, marcada por
reciprocidade, qualidade afetiva positiva e equilíbrio de poder. Em muitos
casos, esta oportunidade será única na vida do adolescente.
Quase não há referências a redes sociais de apoio; além da mãe, pai, irmãos, avó, Deus, o educador e um amigo – muitas vezes do Projeto – não referem outros adultos que possam fazer parte do seu processo de desenvolvimento.
Salienta-se ainda as
possibilidades de ressignificação das trajetórias destes adolescentes, a partir
da participação num novo contexto desenvolvimental (as Casas de Acolhimento).
Segundo Rosseti-Ferreira e Silva (2000, p. 17):
"O indivíduo imerso em um meio
cheio de significações (...), poderá ressignificar ou ter re-significado pelos
outros e pelo contexto em que está inserido o sentido de sua existência e de
seus atos, atribuído pela cultura, e reorganizar os "destinos"
marcados, traçados e anunciados pela exclusão social." (p. 17)
Diante do conjunto de
reflexões acima, considera-se ainda um aspecto relevante como resultado desta
pesquisa, as implicações para a prática. Aponta-se para a necessidade de
políticas sociais mais sensíveis às demandas destes adolescentes em situação de
risco social e pessoal, buscando no modelo multifatorial do risco e nos
trabalhos sobre promoção de resiliência novas respostas às relações complexas
saúde-doença, risco-proteção. Mesmo expostos a múltiplos fatores e à
vulnerabilidade crescente, mesmo em um espaço físico e temporal limitado, foi
possível aos adolescentes construírem rotas alternativas. Deve-se, então,
privilegiar ações no nível primário, através da construção de espaços de
convivência, onde possam estabelecer relações positivas com adultos e pares e
se engajar em ações pró-sociais. Aponta-se ainda para a necessidade de melhor
adequação da escola às características e demandas múltiplas dos adolescentes,
oferecendo uma educação inclusiva, em que se valorizem as diversas linguagens e
culturas presentes na nossa sociedade. É importante que a educação se faça para
além dos muros da escola formal e que se preocupe não só com o currículo
básico, mas também com os valores para a cidadania e solidariedade, implicando
ainda na formação de um educador capaz também de transitar pelos diversos
universos e singularidades dos educandos. Esta será uma educação "de
fronteiras" (Milito & Silva, 1995), mais acessível aos adolescentes
que estão transitando pelos espaços da rua.
Referências
Bastos, A.
C. S. (1994). Modos de partilhar: A
inserção da criança na vida cotidiana da família: Um estudo comparativo de
casos. Tese de doutorado não-publicada. Programa de Pós-Graduação. Instituto
de Psicologia, Universidade de Brasília. Brasília.
Bronfenbrenner,
U (1996). A ecologia do desenvolvimento
humano: Experimentos naturais e planejados. Porto Alegre: Artes Médicas.
(Original publicado em 1979)
Bronfenbrenner,
U. & Morris, P. A. (1998). The ecology
of developmental processes. Em W. Damon (Org. Série) & R. M. Lerner (Org.
Volume), Handbook of child psychology:
Theoretical models of human development (Vol. 1, pp. 993-1027).
Bronfenbrenner, U. & Ceci, S. J. (1994). Nature -
nurture reconceptualized in developmental perspective: A bioecological model. Psychological Review, 101(4), 566-586.
Grotberg, E. H. (1997). Findings from the research and effectiveness of interventions.
Hutz, C. S., Koller, S. H., & Bandeira, D. R.
(1996). Resiliência e vulnerabilidade em crianças em situação de
risco. Coletâneas da ANPEPP, 1(12),
79-86.
Koller, S.
H. & Hutz, C. (1996). Meninos e meninas em situação de rua: Dinâmica,
diversidade e definição. Coletânea da
ANPEPP, 1(12), 11-34.
Leite, L.
C. (1998). A razão dos invencíveis:
Meninos de rua – o rompimento da ordem. Rio de Janeiro: UFRJ/IPUB.
Minayo, M.
C. (1993). O limite da exclusão social: Meninos e meninas de rua no Brasil. Saúde em Debate, 62. RJ/SP: Huicitec. – ABRASCO.
Milito, C.,
& Silva, H. R. S. (1995). Vozes do
meio- fio: Etnografia. Rio de Janeiro: Relume-Dumará.
Rosseti-Ferreira,
M. C. & Silva, A .P. S. da (2000). Continuidade/descontinuidade
no envolvimento com o crime: Revisão bibliográfica à luz da perspectiva de rede
de significações. Manuscrito não-publicado. Curso de Psicologia da
Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto, SP.
Rutter, M. (1987). Psychosocial resilience and
protective mechanisms. American Journal
of Ortopsychiatry, 57(3), 316-331.
Rutter, M. (1995). Resilience in the face of
adversity: Protective factor and resistence to psychiatric disorder. British Journal of Psychiatric., 147,
598-611.
Smollar, J. (1999). Homeless youth in the
Thiollent, M. (1988). Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez.
Tudge, J.,
Doucet, F. & Odero, D. (1999). Desenvolvimento infantil em contexto
cultural: O impacto do engajamento de pré-escolares em atividades do cotidiano
familiar. Interfaces Revista de
Psicologia, 2, 23-32.
Valsiner,
J. (1997). A construção subjetiva da intersubjetividade. Interfaces
Revista de Psicologia, 1, 41-44.
Winfield, L. (1996). The knowledge basis of resilience
in African-American Adolescents. Em L. C. Crockett & A. Courter (Orgs.), Pathways throughadolescence: individual
development in relation to social contexts (pp. 87-11). New Jersey:
Sage.
Recebido:
31/01/2001 Revisado: 03/07/2001 Aceito: 16/08/2001
Sobre as autoras
Mirela Figueiredo Santos é
Professora Auxiliar do Departamento de Educação da Universidade Estadual de
Feira de Santana, Ba (UEFS), Mestre em Saúde Coletiva pelo Instituto de Saúde
Coletiva (ISC/UFBA), Doutoranda em Saúde Coletiva, Salvador, Bahia.
Ana Cecilia de Sousa Bastos é Doutora
em Psicologia, Pesquisadora II-C do CNPq. Docente do Departamento de Psicologia
da UFBa, Pesquisadora associada do Instituto de Saúde Coletiva, UFBa, e do Pontifício
Instituto Superior de Estudos para o Matrimônio e a Família, Salvador, Bahia.
[1] Endereço para correspondência: Av. Garibaldi, 2592, Ed. Bela
Morena ap.1401, Salvador, BA, 41950-170. E-mail:
mifis@uol.com.br e acecil@ufba,br
[2] Espaço institucional de acolhimento a adolescentes em
situação de risco social e pessoal, onde o projeto Cidadania Solidária estava
sendo realizado, durante o dia. O mesmo espaço é utilizado à noite como casa aberta
para adolescentes em situação de rua.
[3] Ana Cecília S. Bastos e Darci Santos.
[4] Código utilizado para indicar as duas Casas de Acolhimento
onde acompanhei na Casa 1 um grupo só de meninos e na Casa 2 um grupo misto de
meninos e meninas, preservando a identidade dos locais.
[5] Espaço institucional de onde os adolescentes da Casa 2 vieram
encaminhados para o Projeto Cidadania Solidária e onde participavam de grupos
de capoeira, dança, teatro ou percussão.
SANTOS,
Mirela Figueiredo e BASTOS, Ana Cecília de Sousa. Padrões de interação entre
adolescentes e educadores num espaço institucional: ressignificando trajetórias
de risco. Psicol. Reflex. Crit., 2002, vol.15, no.1, p.45-52. ISSN 0102-7972.
Formato Documento Eletrônico (ISO)
SANTOS,
Mirela Figueiredo e BASTOS, Ana Cecília de Sousa. Padrões de interação entre
adolescentes e educadores num espaço institucional: ressignificando trajetórias
de risco. Psicol. Reflex. Crit. [online]. 2002, vol.15, no.1 [citado 27 Junho
2003], p.45-52. Disponível na World Wide Web:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722002000100006&lng=pt&nrm=iso>.
ISSN 0102-7972.