JOGOS TEATRAIS NA ESCOLA
PÚBLICA
Ricardo Ottoni Vaz Japiassu[*]
Resumo: O artigo apresenta os resultados
parciais de pesquisa etnográfica que acompanha aspectos do desenvolvimento cultural de pré-adolescentes com a linguagem
teatral em classe multisseriada, através do ensino regular
de Teatro, em escola de ensino fundamental da rede pública estadual de São
Paulo-SP. Os dados obtidos permitem afirmar que a linguagem cênica contribui na
conscientização das novas possibilidades de significação da palavra na prática
discursiva.
Palavras-chave: metodologia do ensino de artes;
teatro-educação; jogos teatrais; psicologia cultural.
Abstract: The article shows partial results
of ethnographic research in which kids are observed in their cultural
development process with theater classes in public school education in São
Paulo/Brazil. The data colected indicates that the use of theater games in
school education helps students to be aware of a word’s new meaning
possibilities in human comunication.
Keywords: arts teaching methodology;
theater-education; theater games; cultural psychology.
O conhecimento que não é obtido através da
experiência pessoal não é totalmente conhecimento.
Lev Semenovich Vygotsky[1]
Aprendemos
através da experiência, e ninguém ensina nada a ninguém.
Viola Spolin
1. Apresentação
O texto a
seguir caracteriza-se como comunicação dos resultados parciais obtidos até aqui
com a pesquisa "Jogos Teatrais na
Escola Pública: Aspectos do desenvolvimento cultural de pré-adolescentes com a
linguagem teatral nas séries iniciais do ensino fundamental em São Paulo -
SP/Brasil", sob orientação da Profª. Drª. Maria Lúcia de Souza Barros
Pupo da Escola de Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo (ECA-USP).
Inicialmente
se fará uma breve exposição das inter-relações entre Teatro e Educação no
Brasil, apresentando os referenciais teórico-práticos eleitos para a elaboração
de proposta pedagógica para o ensino do Teatro na educação escolar. Em seguida
será explicitado o conceito de desenvolvimento cultural subjacente à abordagem
histórico-cultural do funcionamento mental humano, enfatizando-se sua concepção
do processo ontogenético de formação de conceitos. Paralelamente serão esclarecidos a noção de jogos
teatrais, articulando-a
com a leitura histórico-cultural do desenvolvimento, e os objetivos da
investigação em curso. Logo após se fará o detalhamento dos procedimentos
metodológicos adotados na pesquisa e, por fim, apresentar-se-ão as possíveis
contribuições da articulação entre o paradigma histórico-cultural do
desenvolvimento e a implementação de propostas pedagógicas para o ensino do
Teatro na educação escolar.
2. Fundamentos teórico-práticos de uma proposta para o ensino do teatro na educação escolar básica
As artes
são ainda contempladas sem a atenção necessária por parte dos responsáveis pela
elaboração dos conteúdos programáticos de cursos para formação de professores
alfabetizadores e de propostas curriculares para a educação infantil e ensino
fundamental no Brasil. Embora os objetivos da educação formal contemporânea
estejam direcionados para a formação omnilateral, quer dizer, multilateral,
holística, total do ser humano (SAVIANI,1997) o ensino das artes na educação
escolar brasileira segue concebido por muitos professores, funcionários de escolas,
pais de alunos e estudantes como supérfluo, caracterizado como lazer, recreação
ou luxo – apenas permitido a crianças e adolescentes das classes economicamente
mais favorecidas.
No entanto,
segundo Vygotsky:
"...é perfeitamente admissível
a opinião de que as Artes representam um adorno à vida, mas isso contradiz
radicalmente as leis que sobre elas descobre a investigação psicológica. Esta
mostra que as Artes representam o centro
de todos os processos biológicos e sociais do indivíduo na sociedade e que se
constituem no meio para se estabelecer o equilíbrio entre o ser humano e o
mundo nos momentos mais críticos e importantes da vida. Isso supõe uma
refutação radical do enfoque das Artes como adorno."[2]
(1972,p.316) (Grifo meu)
Os estudos
na linha de pesquisa denominada Teatro-Educação
exigem familiaridade com o vocabulário e saberes de dois extensos e complexos
campos do conhecimento humano: o Teatro e a Educação. O ensino do Teatro na
educação escolar básica nacional foi formalmente implantado há cerca de quase
trinta anos no âmbito dos conteúdos abrangidos pela matéria Educação Artística, oferecida
obrigatoriamente por força da Lei 5692/71. Embora o ensino do Teatro se
encontre presente na educação escolar brasileira já desde o século dezesseis,
com a implementação da pedagogia inaciana pelos jesuítas, somente a partir da
década de setenta incrementaram-se os estudos e investigações a respeito das
inter-relações entre Teatro e Educação, no país, especialmente com a formação
do grupo paulista de pesquisadores nesta área, numa iniciativa da profª Drª
Ingrid Dormien Koudela da Escola de Comunicação e Artes da Universidade do
Estado de São Paulo.
Embora
formalmente instituídos no Brasil há pouco mais de duas décadas os estudos
sobre as inter-relações entre Teatro e Educação já contam com uma expressiva e
significativa produção acadêmica. No entanto, pelo que se conseguiu apurar até
aqui, são ainda pouco numerosos os trabalhos neste campo do conhecimento que
utilizam a abordagem histórico-cultural do desenvolvimento inaugurada por
Vygotsky como raia teórica para análise das práticas teatrais. Grande parte dos
estudos que se propõem a analisar e discutir o papel do Teatro para o
desenvolvimento cognitivo, numa perspectiva psicopedagógica, elege como referenciais
teóricos as abordagens cognitivista de Jean Piaget e
psicodramática de J. L. Moreno.
As
descobertas de Piaget sobre a estrutura, funcionamento e desenvolvimento
cognitivo da criança influenciaram as práticas pedagógicas desenvolvidas na
educação escolar de tal forma que suas idéias continuam reverberando ainda hoje
no pensamento pedagógico contemporâneo. Todavia com a derrubada do muro de
Berlim, em 1989, e até mesmo antes, já durante a guerra fria, o Ocidente pôde
tomar conhecimento de uma outra abordagem do funcionamento mental do ser
humano: o paradigma histórico-cultural do desenvolvimento proposto por Lev
Semenovich Vygotsky (teatrólogo, professor e psicólogo judeu russo-soviético).
A abordagem
histórico-cultural ou sócio-histórica do desenvolvimento foi inaugurada com a
apresentação e análise dos resultados das investigações psicológicas
desenvolvidas na Rússia pós-revolucionária sob a responsabilidade de Vygotsky.
Suas idéias permaneceram desconhecidas do Ocidente até o final dos anos cinqüenta,
quando se encerrou a ditadura stalinista e se permitiu a reimpressão e
publicação dos seus estudos. Embora contemporâneo de Piaget – e tradutor de
suas primeiras publicações para o russo – Vygotsky foi ignorado pelo mundo
capitalista durante quase meio século. Piaget, após tomar conhecimento das
importantes descobertas de Vygotsky sobre o desenvolvimento da mente, lamentou
profundamente o fato de não ter tido oportunidade de discutir com ele suas
idéias (KOHL, 1995, p.53). Embora tenha produzido uma ampla e diversificada
obra que soma cerca de 180 textos sobre Arte Infantil, Crítica Literária,
Defectologia, Estética, Lingüística, Medicina, Neurolingüística, Pedagogia,
Psicologia, Psiquiatria e Teatro, Vygotsky morreu aos 37 anos em 1934, vitimado
pela tuberculose. O ano de sua morte é o mesmo em que foi acusado de
"burguês" e "eclético" pelo "vaticano" soviético
e em que todos os seus livros se tornaram proibidos na Rússia, coincidindo com
a consolidação da ditadura stalinista (BLANCK,1996, p.42).
O impacto
do modelo histórico-cultural do desenvolvimento sobre as práticas pedagógicas
formais e não-formais no Brasil se fez sentir com especial vigor a partir dos
anos noventa com o incremento da divulgação do pensamento vigotskiano no meio
educacional brasileiro. Conseqüentemente, os estudos sobre a dimensão
pedagógica do Teatro não poderiam ficar indiferentes nem fugirem à discussão
desse novo paradigma do funcionamento mental humano. Conhecer a abordagem
histórico-cultural do desenvolvimento e incorporá-la ao exame de questões que
dizem respeito ao ensino do Teatro deve contribuir para o esclarecimento das
inter-relações entre Teatro e Educação.
A
sistematização de uma proposta para o ensino do Teatro, em contextos formais e
não-formais de educação, através de jogos teatrais, foi elaborada pioneiramente
por Viola Spolin ao longo de quase três décadas de pesquisas junto a crianças,
pré-adolescentes, adolescentes, jovens, adultos e idosos nos Estados Unidos da
América. Utilizando a estrutura do jogo
com regras como base para o treinamento de teatro, Viola Spolin ambicionava
libertar a criança e o ator amador de comportamentos de palco mecânicos e
rígidos. Seus esforços resultaram no oferecimento de um detalhado programa de
oficina de trabalho com a linguagem teatral destinado a escolas, centros
comunitários, grupos amadores e companhias teatrais (SPOLIN, 1975, p.4,1992,
p.4-5). A base de sua proposta pedagógica em procedimentos do teatro
improvisacional interagiu com o movimento de renovação cênica do Teatro (do qual
participou ativamente Moreno e que teve inicio nas primeiras décadas deste
século, em todo o planeta) repercutindo intensamente no meio educacional
brasileiro sobretudo a partir dos anos setenta, após a experimentação de seu
sistema de jogos teatrais pelo grupo de pesquisadores da ECA-USP em Teatro-Educação, liderados por Ingrid
Koudela, responsável pela tradução brasileira de seu livro Improvisação para o Teatro, publicada pela editora Perspectiva.
Os jogos teatrais são procedimentos lúdicos
com regras explícitas. A palavra teatro tem
sua origem no vocábulo grego theatron que
significa "local de onde se vê" (platéia). A palavra drama, também oriunda da língua grega,
quer dizer "eu faço, eu luto" (SLADE, 1978, p.18). No jogo dramático entre sujeitos (faz-de-conta)
todos são "fazedores" da situação imaginária, todos são
"atores". Nos jogos teatrais o
grupo de sujeitos que joga pode se dividir em "times" que se alternam
nas funções de "atores" e de "público", isto é, os sujeitos
"jogam" para outros que os "observam" e
"observam" outros que "jogam". Na ontogênese, o jogo dramático (faz-de-conta) antecede o jogo teatral. Esta passagem do jogo dramático ao jogo teatral, ao
longo do desenvolvimento intelectual da criança, pode ser explicada como "uma transição muito
gradativa, que envolve o problema
de tornar manifesto o gesto espontâneo e depois levar a criança à decodificação
do seu significado, até que ela o utilize conscientemente,
para estabelecer o processo de comunicação com a platéia." (KOUDELA,1992,
p.45) (Grifo meu).
Os jogos teatrais são intencionalmente
dirigidos para o outro. O processo em que se engajam os sujeitos que
"jogam" se desenvolve a partir da ação improvisada e os papéis de
cada jogador não são estabelecidos a
priori mas emergem a partir das interações que ocorrem durante o jogo. A
finalidade do processo é o desenvolvimento cultural e o crescimento pessoal dos
jogadores através do domínio e uso inter-ativo da linguagem teatral, sem nenhuma
preocupação com resultados estéticos cênicos pré-concebidos ou artisticamente planejados e ensaiados. O princípio do jogo teatral
é o mesmo da improvisação teatral e
do teatro improvisacional, isto é, a
comunicação que emerge a partir da criatividade e espontaneidade das interações
entre sujeitos mediados pela linguagem teatral, que se encontram engajados na
solução cênica de um problema de atuação.
Conhecer
mais as relações e inter-relações entre jogo dramático, jogos teatrais,
aprendizado e desenvolvimento deve contribuir para a construção de saberes sobre
as possibilidades de interação entre Teatro e Educação. A investigação de
pré-adolescentes em situações de jogo
teatral possibilita a coleta de informações relevantes para a compreensão
do papel do Teatro no desenvolvimento cultural do ser humano e fornece pistas
importantes para a implementação de projetos pedagógicos escolares que
pretendam demarcar o espaço das artes em seus componentes curriculares,
valorizando-as como formas superiores de ação e funcionamento mental humanas.
3. Jogos teatrais e desenvolvimento cultural
A expressão
desenvolvimento cultural foi cunhada
por Vygotsky e segue sendo utilizada pela Escola
Russa de Psicologia para referir-se ao desenvolvimento cognitivo do ser
humano. A tese central desta escola, formulada por Vygotsky, é a de que a
estrutura e o desenvolvimento dos processos psicológicos humanos emerge através
da atividade prática mediada simbólico-culturalmente pelas linguagens, conforme
o desenvolvimento histórico das condições materiais de produção de determinada sociedade
(COLE,1998, p.108). Esta perspectiva de análise e compreensão psicológica do
desenvolvimento cognitivo humano denomina-se abordagem histórico-cultural do desenvolvimento.
Segundo a
abordagem histórico-cultural do desenvolvimento as funções psicológicas superiores ou formas superiores de atividade mental (memória mediada, ações
voluntárias, pensamento abstrato e imaginação criativa) só poderiam ter
emergido do trabalho coletivo dos seres humanos empenhados na transformação da
natureza a partir da articulação entre o uso de ferramentas (faca, arado, por
exemplo) e o uso de instrumentos psicológicos (signos – dos quais a linguagem
falada e escrita seria o mais importante de todos). Para a escola
histórico-cultural da Psicologia as funções
psicológicas inferiores, biologicamente determinadas (esquemas reflexos de
ação e instintos, por exemplo), seriam subjugadas pelas formas superiores de atividade mental, consciente e deliberadamente
organizadas. Assim, a percepção, cognição e emoções humanas teriam sido
re-elaboradas a partir do princípio da enculturação
ou da internalização da cultura
na qual o sujeito se encontra imerso e com a qual interage ativamente.
As
principais características desta abordagem psicológica do desenvolvimento foram
enumeradas pelo Prof. Dr. MICHAEL COLE (1998, p.104), psicólogo e pesquisador
norte-americano da Universidade da Califórnia de San Diego-UCSD[3], responsável por diversos estudos transculturais do
desenvolvimento cognitivo na perspectiva histórico-cultural:
a) ênfase no caráter mediado das inter-ações em contextos sócio-histórico-culturais determinados;
b) adoção do "método genético" entendido de forma ampla e abrangendo quatro níveis de análise:
b.1. filogenético (histórico-evolutivo inter-espécies) – Desenvolvimento do ser humano comparado ao de outras espécies animais com base na hipótese evolucionista de Charles Darwin;
b.2. ontogenético (sócio-evolutivo intra-espécie) – Ciclos biológicos mais ou menos semelhantes entre sujeitos da mesma espécie;
b.3. macrogenético (histórico-cultural da sociedade) – Condições sociais, econômicas,históricas e culturais em que se desenvolve o grupo do qual faz parte o sujeito;
b.4. microgenético (experiência pessoal e sócio-cultural do sujeito) – História das interações e experiência individual de determinado sujeito em determinado contexto sociocultural;
c) preocupação em esclarecer o contexto em que ocorrem as análises;
d) entendimento de que a mente emerge da atividade inter-subjetiva dos seres humanos (a mente concebida como co-elaborada, em permanente processo de construção coletiva e socialmente compartilhada);
e) defesa de que os sujeitos são agentes ativos de seu próprio desenvolvimento mas que, ao mesmo tempo, não possuem total liberdade de ação e escolha sobre o próprio comportamento devido ao processo de enculturação;
f) rejeição de explicações do tipo "causa-efeito" ou "estímulo-resposta" do comportamento em favor de uma leitura dos fenômenos observados que enfatize novas possibilidades de ação da mente em atividade, reconhecendo o papel central do caráter hermenêutico, interpretativo, na elucidação da estrutura da atividade analisada;
g) aproveitamento de procedimentos metodológicos tanto das ciências humanas quanto das ciências sociais e biológicas.
As
observações e o acompanhamento de sujeitos dos sete aos onze anos de idade, em inter-atividade
com jogos teatrais na educação
escolar, devem confirmar a hipótese do importante papel ocupado pela linguagem
teatral no desenvolvimento cultural do
ser humano, especialmente no processo de apropriação e utilização consciente de
sistemas de representação semióticos. Um dos principais focos
de análise das interações com jogos
teatrais neste trabalho será o reflexo do processo de formação de
conceitos espontâneos e científicos ou sociais dos sujeitos observados, elegendo-se para seu exame o uso
cênico de palavras e a construção do sentido teatral destas no jogo.
O processo
ontogenético de formação de conceitos foi examinado e estudado por Vygotsky exaustivamente. Suas investigações lhe
permitiram identificar três grandes estágios no desenvolvimento de formas
superiores do funcionamento mental humano, as quais percorrem uma trajetória
que vai desde o pensamento sincrético
à abstração reflexionante ou pensamento categorial (por conceitos). Embora Vygotsky reconhecesse o fato de
os conceitos implicarem a capacidade de abstração e generalização, necessária às operações cognitivas
formais, ele identificou dois tipos distintos de conceitos: os conceitos "científicos" ou
"sociais" e os conceitos
"cotidianos" (VYGOTSKY, 1993, p.45-75). Alexander
Romanovich Luria, neuropsiquiatra russo e seu colaborador, auxilia a
compreensão da distinção elaborada por Vygotsky:
“Por um lado queríamos observar como os
sujeitos definiam objetos usados normalmente (conceitos ‘cotidianos’); por
outro lado, idéias abstratas inculcadas pelo sistema social (conceitos
‘científicos’). ‘Árvore’, ‘sol’, ‘automóvel’ e coisas semelhantes são exemplos
dos primeiros; ‘uma cooperativa’, ‘liberdade’ são exemplos dos outros.” (1994,
p.114)
Para
Vygotsky o processo de formação de conceitos estava enraizado no uso das
palavras porque elas adquiriam significados diferentes nos estágios sucessivos
do desenvolvimento e funcionamento mental do ser humano. Para ele só formas
qualitativamente superiores de pensamento permitiam o uso da palavra
transcendendo sua referência objetal. A referência objetal diz respeito à
função "denotativa" ou "referencial" da palavra, ao seu
papel designativo, como explica A.R. LURIA:
“Efetivamente, a palavra designa um objeto,
uma ação, uma qualidade ou uma relação. Em psicologia, esta função da palavra,
conforme L. S. Vygotsky (1934,1956,1960), designa-se referência objetal, como função de representação, de substituição
do objeto. A palavra, como elemento da linguagem humana, está sempre dirigida
para fora, para um objeto determinado e sempre designa ou um objeto (por
exemplo, ‘pasta’, ‘cachorro’) ou uma ação (‘estar’, ‘correr’), ou uma
qualidade, propriedade do objeto (‘pasta de couro’, ‘cachorro mau’), ou uma
relação entre os objetos (‘A pasta está sobre a mesa’, ‘o cachorro sai correndo
do bosque’). Isto significará que a palavra que possui uma referência objetal
pode tomar a forma de um substantivo (designando uma qualidade) ou de uniões,
como preposições, conjunções (designando determinadas relações). Este é o traço
diferenciador da linguagem humana da assim chamada ‘linguagem’ dos animais.”
(1987, p.32) (Grifo do autor)
O processo
de formação dos conceitos sociais de "Foco" e de
"Fisicalização", subjacentes à estrutura do sistema de jogos teatrais proposta por Viola
Spolin, por exemplo, poderão ser acompanhados ao longo das sessões de trabalho
com a turma de escolares observados. Paralelamente, contudo, deve ser examinado
o uso cênico de palavras em situações teatrais improvisadas que incorporem a
expressão verbal e nas quais o emprego da palavra, no jogo teatral, possa
fornecer pistas sobre a elaboração intersubjetiva de seu sentido. Em muitos jogos teatrais que abordam textos de
maneira lúdica, a transcendência da referência objetal se dá inevitavelmente no
processo desencadeado pelo jogo, oportunizando insights aos jogadores. Aliás o próprio Vygotsky reconheceu ao
Teatro a primazia na abordagem da questão do pensamento por trás das palavras e
destacou aspectos do texto cênico (repertório gestual, entonação, silêncios,
pausa etc.) que ajudam a distinguir entre significado
e sentido de uma determinada palavra
numa elocução voluntariamente enunciada (VYGOTSKY,1993, p.127-32).
As
propostas de inter-ação com a linguagem teatral
apresentadas ao grupo investigado foram estruturadas a partir de sugestões de
atividades para o teatro improvisacional e em procedimentos
didático-operacionais ancorados no sistema de jogos teatrais concebido por Viola Spolin para o trabalho com
sujeitos a partir dos sete anos de idade, divulgado através de seus livros "Improvisação para o Teatro" e
"Arquivo de Jogos Teatrais".
4. Uma abordagem qualitativa do ensino do teatro na
educação escolar
A escolha
do paradigma histórico-cultural do desenvolvimento, na abordagem qualitativa de
questões educacionais, encontra na metodologia etnográfica, inicialmente
utilizada pela Antropologia e Sociologia, os fundamentos para seus
procedimentos investigatórios (SMOLKA & GÓES, 1993, p.9-13). O uso da
etnografia em educação pressupõe o entendimento das inter-relações entre ensino
e aprendizado dentro de um determinado contexto cultural, no qual se inscreve a
escola ou o espaço das intervenções educativas propostas (ANDRÉ & LÜDKE,
1986, p.13-7). Assim, uma das implicações operacionais desta concepção de
pesquisa que incide sobre os procedimentos metodológicos adotados neste tipo de
abordagem, qualitativa, é a disponibilidade do pesquisador para rever a
definição de hipóteses iniciais redescobrindo o problema no campo. Essa
abertura para descoberta de novas possibilidades de leitura dos fatos
observados não descarta a existência de determinados critérios no
desenvolvimento das investigações. É o caso, por exemplo, do tempo mínimo para
a realização da pesquisa de campo, que não deve ser inferior ao período de um
ano letivo escolar (WOLCOTT apud ANDRÉ & LÜDKE, 1986, p.14). Outra
exigência da abordagem etnográfica é a presença do pesquisador nos locais de
observação durante a maior parte do trabalho (FIRESTONE & DAWSON apud ANDRÉ
& LÜDKE,1986, p.14). Este tipo de investigação recorre à observação direta
das atividades do grupo estudado e a entrevistas com informantes que convivem
com os sujeitos que estão sendo acompanhados. A coleta de dados utiliza recursos
como videoteipes, fotografias, levantamento de histórias de vida e análise de
documentos. No método etnográfico de pesquisa faz-se necessária a participação ativa do pesquisador nas interações com o
grupo observado e a escolha do tipo de intervenção investigatória pressupõe
basicamente três etapas: exploração, decisão e descoberta.
O
desenvolvimento da observação em escola da rede pública de ensino fundamental
se deve ao fato de nela ser possível encontrar um contexto mais diferenciado do
ponto de vista social, no que se refere ao agrupamento de sujeitos por séries
de semelhante faixa etária. O ambiente multicultural da escola pública oferece
maiores possibilidades para que ocorram freqüentes interações entre sujeitos de
diferentes classes e grupos sociais oportunizando a prática da tolerância no
confronto, inevitável, de valores éticos, lingüísticos, morais, religiosos,
econômicos e sociais distintos. A Escola Pública é um fórum privilegiado para o
exame das interações entre sujeitos mediados pedagogicamente porque se
constitui num meio sócio-culturalmente mais rico e diversificado.
Inicialmente
contatou-se a "Escola Estadual de Primeiro Grau Regina Miranda Brant de
Carvalho", pertencente à região administrativa da 20ª Delegacia Estadual
de Ensino, situada em Engenheiro Marsilac, zona sul de São Paulo. Nela foram
realizadas entrevistas e observações da rotina do trabalho escolar durante os
meses de outubro, novembro e dezembro de 1997, recorrendo-se a questionários,
livre conversação e vídeo-registro das atividades pedagógicas teatrais
desenvolvidas na escola. Verificou-se o oferecimento de aulas de Teatro, sob a
denominação de Educação Artística,
para alunos exclusivamente da 4ª série, conduzidas por um professor estagiário
com formação em curso de habilitação para o magistério de nível médio e alguma
experiência na prática do teatro amador. O trabalho com Teatro nesta escola
caracteriza-se basicamente por ensaios para encenações alusivas ao calendário
cívico e a datas comemorativas (Independência do Brasil, Primavera, Natal etc.)
geralmente concebidas e dirigidas pelo professor de Educação Artística.
Os dados
relativos às práticas pedagógicas para o exercício da linguagem teatral na
escola Regina Miranda reforçaram a pertinência da proposição da pesquisa que
quer acompanhar o desenvolvimento cultural de pré-adolescentes interagindo em
situações próprias ao ensino regular de Teatro: o jogo teatral. Ali, constatou-se que a linguagem teatral está a
serviço de encenações alusivas ao calendário cívico-comemorativo escolar sem,
aparentemente, nenhuma preocupação crítica de abordagem dos temas
"dramatizados". Na "peça" alusiva à chegada da primavera
(video-registrada pela pesquisa na fase exploratória) são utilizados recursos
como dublagem, abrir e fechar exaustivo de cortinas e declamações mnemônicas
cujo sentido escapava à compreensão dos "atores" mirins. Tais fatos,
somados ao depoimento do professor de Teatro, revelam a renúncia de uma
pesquisa sistemática das possibilidades estéticas e comunicacionais da
linguagem teatral improvisada, em favor da urgência das
montagens tematizadas e exigidas pela escola.
Diante dos
fatos acima verificados, propôs-se a constituição de uma turma multisseriada, com alunos das diversas séries (1ª a 4ª), para
o trabalho regular com jogos teatrais
durante o período de um ano letivo. A proposta, submetida ao colegiado escolar
da instituição, foi aprovada e está sendo implementada desde abril do ano em
curso (1998), com a assistência do professor de Teatro (Educação Artística) da
unidade de ensino onde se realiza a pesquisa.
A decisão
de se eleger uma escola da rede pública estadual
para a realização da pesquisa justifica-se porque, como se sabe, a Lei 9394/96
circunscreveu a obrigatoriedade do atendimento por parte dos estados da
Federação apenas à clientela do ensino fundamental e médio, municipalizando com
isso a educação infantil. Na E.E.P.G. escolhida, o alvo da
pesquisa são pré-adolescentes na faixa
dos sete aos onze anos, regularmente
matriculados na primeira, segunda, terceira e quarta séries do ensino
fundamental.
Constituir turmas multisseriadas reunindo sujeitos
regularmente matriculados em séries distintas é uma prerrogativa do ensino de
artes assegurada pela nova LDB. Turmas multisseriadas oferecem condições para a
criação de novas zonas de desenvolvimento
proximal [4] através de interações subjacentes à internalização dos fundamentos
semióticos da linguagem teatral, ampliando em muito a área social de desenvolvimento potencial dos sujeitos observados. O
trabalho com turmas multisseriadas tem caracterizado a prática pedagógica do
pesquisador desde 1993 (JAPIASSU, 1996, p.42). A experiência com este tipo de
agrupamento, que reúne sujeitos de idades e séries escolares distintas, tem
demonstrado excelentes resultados no desenvolvimento cultural e crescimento pessoal dos educandos, estimulando-os a romperem
os preconceitos entre séries, comuns na cultura escolar, e a diversificarem seu
círculo de amizades e de trocas de experiências. Também, costuma favorecer o
intercâmbio e a comunicação entre os escolares das diversas séries e contribuir
na mobilização estudantil, no interior do estabelecimento de ensino, em torno
de questões consideradas relevantes pela comunidade escolar. Do ponto de vista
pedagógico-teatral, a classe multisseriada se constitui num ambiente rico em
possibilidades de interação e de soluções originais de problemas de atuação
cênicos além de um espaço privilegiado para o exercício da tolerância e
aceitação das "diferenças".
O total de
sujeitos integrantes da turma multisseriada é de doze, sendo três os alunos que
representam cada uma das séries (1ª, 2ª, 3ª e 4ª). O grupo foi constituído por
seis pares de sujeitos, de sexo oposto cada par. Embora a quantidade de
educandos da turma multisseriada não reflita a realidade encontrada no
cotidiano das salas de aula da escola (média de 35 alunos por turma) isso se
deve à necessidade de análise
microgenética da atuação teatral improvisada dos sujeitos que estão sendo
observados. O trabalho experimentalmente desenvolvido na turma multisseriada
poderá ser reproduzido eventualmente em outras turmas seriadas pelo professor
de Teatro da escola, caracterizando-se também como "formação em
serviço" daquele profissional.
As sessões
de trabalho têm a duração mínima de 50 e máxima de 80 minutos e ocorrem
quinzenalmente. Na escola há um mesmo professor responsável pela condução das
atividades, e estas se desenvolvem na presença do pesquisador, que as registra
em vídeo com filmadora JVC/VHS modelo GR-AX710. Os critérios para ingresso dos
sujeitos na turma multisseriada foram o da livre e espontânea vontade de tomar
parte no trabalho e o da aquiescência e autorização por escrito dos pai.[5]
São
promovidos encontros quinzenais entre o pesquisador e o professor responsável
pela coordenação dos trabalhos na escola antes e após as sessões de
áudio-vídeo-registro dos sujeitos em interatividade com os jogos teatrais. A seleção, escolha, planejamento e explicitação
dos procedimentos para apresentação das propostas de jogo, bem como a avaliação
das atividades desenvolvidas; da atuação teatral improvisada dos sujeitos sob
observação e do processo de expressão cênica obtidos são discutidos nestas
ocasiões. Isso faz com que o pesquisador esteja presente semanalmente na escola onde ocorre a
investigação.
Estima-se a
realização de pelo menos quinze sessões
de áudio-vídeo-registro das atividades conduzidas pelo professor-coordenador
com as crianças e outras quinze sessões
de planejamento, discussões e avaliações entre o pesquisador e o professor-coordenador
das atividades na escola. Caso esta estimativa se concretize serão ao todo trinta sessões de trabalho, perfazendo
um total geral de cerca de trinta horas
de gravação em vídeo. Estão previstas visitas às famílias dos educandos que
integram o projeto; entrevistas com seus professores regulares; coleta do
depoimento de colegas, amigos e funcionários da escola; e consulta a documentos
escolares relativos a cada um dos sujeitos observados.
5. Perspectiva inclusiva do teatro-educação
Os
resultados parciais obtidos até aqui com a observação de alguns aspectos do
desenvolvimento cultural de pré-adolescentes, dos sete aos onze anos, em classe
multisseriada que reúne sujeitos regularmente matriculados da primeira à quarta
série, mediados pedagogicamente pela linguagem teatral, permitem que sejam
renovadas as esperanças de inclusão definitiva do Teatro no elenco das matérias
que integram as grades curriculares das séries iniciais do ensino fundamental
no Brasil e logram contribuir na sinalização de procedimentos metodológicos que
concorram para a consolidação de uma proposta pedagógica que privilegie os
jogos teatrais e o fazer do teatro improvisacional na educação escolar básica
nacional.
As análises dos dados recolhidos apresenta a turma multisseriada como fórum
privilegiado para a criação de Área
Social de Desenvolvimento Potencial e criação de diversas zonas de desenvolvimento proximais na
medida em que, com turmas desta natureza, configuram-se espaços possíveis,
assegurados pela legislação em vigor, para a prática da tolerância e de uma
educação inclusiva das diferenças numa perspectiva que transcenda a estreita
compreensão da reunião de alunos em séries por idade e faixa etária, integrando
também e sobretudo sujeitos portadores de necessidades especiais.
As
implicações escolares-educacionais e pedagógicas do paradigma
histórico-cultural do desenvolvimento humano, nas quais se insere a proposta de
ensino do Teatro apresentada com o presente trabalho, assinalam a importância
do que se pode fazer com ajuda de outros mais capazes e experientes e o que se
faz sozinho, entregue à resolução solitária de problemas, ou ao isolamento
cultural em determinado grupo social. A qualidade das
interações intersubjetivas, culturalmente mediadas, interferem
decisivamente no processo de constituição dos sujeitos.
NOTAS SOBRE O AUTOR:
[*]Professor da Universidade do Estado da Bahia - UNEB/Campus
X - Teixeira de Freitas.
NOTAS:
[1] Versão
minha da tradução norte-americana de Robert Silverman intitulada
"Educational Psychology" (Boca Raton, Florida. St.
Lucie.Press,1997:48).
[2] Versão
minha da tradução espanhola de Victoriano Imbert intitulada "Psicologia
del Arte" (Barcelona: Barral, 1972,p.316).
[3] O Prof.
Dr. Michael Cole foi orientado, entre o final da década de sessenta e o início
dos anos setenta, em Moscou, por Alexander
Romanovich Luria (colaborador e amigo de Vygotsky que integrou a
"troika" – grupo de pesquisa liderado por Vygotsky junto ao Instituto
de Psicologia de Moscou, que incluía a participação de A. N. Leontiev).
Atualmente, o Prof. Cole dirige o Laboratório de Cognição Humana Comparada do Departamento de
Comunicação da Universidade da Califórnia de San Diego-UCSD. O laboratório de Cognição Humana Comparada
possui uma lista de discussão na internet,
gerenciada pelo Prof. Cole, que se propõe a reunir
interessados na abordagem histórico-cultural do desenvolvimento inaugurada por
Vygotsky. Para fazer parte daquele forum permanente e gratuito de discussão via
telemática é necessário enviar solicitação de ingresso para
<xmca-request@weber.ucsd.edu> ou para o próprio Prof.
Cole em <mcole@weber.ucsd.edu >.
[4] O
conceito de Zona de Desenvolvimento
Proximal-ZDP formulado por Vygotsky refere-se à diferença entre os níveis
de desenvolvimento potencial e real de sujeitos submetidos a processos de
aprendizado. Uma das implicações pedagógicas deste conceito que incide sobre a
avaliação de escolares é a necessidade de que esta seja concebida
prospectivamente, levando em consideração não até onde o sujeito chegou mas até
onde ele poderá chegar com a intervenção e a ajuda de outros mais experientes
ou capazes. A ênfase recai no processo
em si de aprendizado e não nos resultados com ele obtidos. Alguns estudiosos da
abordagem histórico-cultural advogam a necessidade de se compreender o conceito
de ZDP como uma Área Social de
Desenvolvimento Potencial que ultrapassa os limites de ambientes formais de
educação ou de uma orientação unidirecional no sentido professor-aluno. A ZDP
resultaria assim de toda e qualquer interação mediada culturalmente entre
sujeitos (LIMA,1995:448-9).
[5] A
realização de imagens de menores de idade, mesmo para utilização acadêmica ou
científica, sem fins publicitários, só é possível com
autorização por escrito dos pais ou responsáveis.
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Documento Eletrônico (ISO)
JAPIASSU, Ricardo Ottoni Vaz. Jogos
teatrais na escola pública. Rev. Fac. Educ. [online]. jul./dez. 1998, vol.24,
no.2 [citado 27 Junho 2003], p.81-97. Disponível na World Wide Web:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-25551998000200005&lng=pt&nrm=iso>.
ISSN 0102-2555.