RELAÇÕES CRECHE-FAMÍLIA SEGUNDO EDUCADORAS DE CRECHES[1]
Maria de La
Ó R. Veríssimo[2]
Rosa M. G. S. Fonseca[3]
Resumo:
Neste trabalho,
apresentamos parte dos resultados de uma investigação cujo objetivo foi apreender
e analisar as representações de educadoras de creches acerca do cuidado da
criança, segundo o referencial da Teoria das Representações Sociais. Os dados
foram coletados em três creches de uma universidade pública, no município de
São Paulo, SP, durante uma oficina pedagógica. A análise dos conteúdos
referentes à interação creche – família caracterizaram-na como uma relação
difícil e delicada, pois as educadoras tinham expectativas idealizadas a
respeito das mães e das famílias, bem como dificuldades para lidar com as
manifestações de seus sentimentos, principalmente no que diz respeito a como
conversar sobre tais assuntos. Esses fatores constituem-se em barreiras à
interação, que precisam ser identificadas e trabalhadas para uma possível
superação e construção de parcerias efetivas para o cuidado/educação infantil.
Diante desses resultados, propomos que sejam incluídos, na formação das
educadoras, conteúdos sobre habilidades e técnicas de comunicação terapêutica.
Palavras-chave: educação infantil; creches; cuidado da
criança.
Introdução
No Brasil, as creches e pré-escolas,
destinadas ao atendimento de crianças de 0 a 6 anos, integram a Educação
Básica, com o ensino fundamental e o médio. Dos 21 milhões de crianças nessa
faixa etária, a imensa maioria ainda não tem acesso a esse tipo de serviço:
somente 8% das crianças menores de 4 anos estão matriculadas em creche e 57%
das de 4 a 6 anos em pré-escolas (UNICEF, 2001, p.37). Não obstante, o número
das que freqüentam tais instituições é um grande universo (6,3 milhões segundo
o UNICEF, 5,9 milhões segundo o INEP - dados de 2001), tendo, portanto, o seu
processo de desenvolvimento desenhado nesse contexto ao lado do ambiente
familiar.
Considerando o peso de tais instituições
no desenvolvimento infantil, sua tendência de uso crescente e as dificuldades
encontradas na prática cotidiana, justifica-se conhecer como mães/famílias e
trabalhadoras de creche se percebem e se relacionam.
HADDAD (1987) relatou uma experiência em
pesquisa-ação, iniciada numa creche da prefeitura do município de São Paulo há
quase 10 anos, época em que as creches ainda eram concebidas como locais de
guarda e proteção da infância pobre, como substitutas
maternas, e a educação para a primeira infância tinha como esteio os
princípios da educação compensatória. Nesse cenário, a autora verificou que a
disputa entre mães e pajens (denominação das trabalhadoras que cuidavam das
crianças) decorria, em primeira instância, dessa representação de que a função
da creche era substituir os cuidados maternos. As pajens viam as mães como não
cumpridoras do papel que lhes competiria e desenvolviam sentimentos de rejeição
a elas. Vale destacar que as próprias educadoras justificavam o afastamento
materno pela lógica inexorável da necessidade econômica: em conseqüência das
precárias condições de vida das famílias, as mães seriam obrigadas a trabalhar
para garantir seu sustento. Ainda assim, o sentimento de rejeição desencadeava
comportamentos de recriminação e cobranças. Por sua vez, as mães percebiam as
recriminações que, somadas aos próprios sentimentos de culpa por deixarem os
filhos aos cuidados de outras pessoas, repercutiam em reações também de
recriminações e cobranças às pajens.
Em trabalho mais recente, VITÓRIA (1.997)
comparou as representações de educadoras sobre as mães e famílias de duas
creches, sendo uma delas universitária e a outra filantrópica, de município do
interior de São Paulo. Um dos principais resultados encontrados foi a semelhança das representações acerca da mãe como o principal
elemento do desenvolvimento infantil e, portanto, que esta deve trabalhar pela
educação do filho em casa, mas, geralmente, não o faz. A autora destaca que
esse resultado não teve diferença entre as creches, a despeito das diferenças
entre elas: a creche universitária dispõe de educadoras com formação mínima de
ensino médio e atende, na maioria, famílias de classe média, enquanto a
filantrópica tem metade de suas educadoras com ensino fundamental incompleto e
atende famílias muito pobres e com precárias instrução e inserção no mercado de
trabalho.
Percebe-se que o encontro creche-família
para compartilhar um mesmo projeto de ação - o cuidado e educação da criança -
não se dá sem percalços.
Visando contribuir para o debate acerca
deste tema, este trabalho centrou-se nas percepções de trabalhadoras de creches
sobre as suas relações com as famílias, tendo em vista as mudanças ocorridas na
definição oficial da função das creches na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, promulgada em 1996. Segundo esta, as creches passaram a
compor a Educação Infantil, em conjunto com a pré-escola. Atualmente, a
política nacional de creches, expressa em documentos como o Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998), define tais
instituições como educativas, sem caráter escolar, cujas funções complementares
e indissociáveis são educar e cuidar, o que não ocorria anteriormente a esta
Lei.
Metodologia
O estudo original objetivou apreender e
analisar as representações sociais de trabalhadoras de creches acerca do
cuidado da criança. Foi realizado em três creches de uma Universidade Pública,
situadas no município de São Paulo, consideradas instituições de qualidade
destacada no cenário nacional. A opção por esse locus de investigação teve a pretensão
de, partindo de uma prática diferenciada, contribuir para o debate sobre
princípios e diretrizes para os projetos de atendimento das instituições de
educação infantil. A esse respeito, WILHEIM (1991, p.20) afirma:
“As creches nas universidades são excelentes experiências que reúnem teoria
e prática, reunião essa muito necessária para o aprofundamento científico do
atendimento, principalmente no que diz respeito aos aspectos educacionais.
(...) são as creches de universidades que permitem inovações.”
O referencial teórico-metodológico foi a teoria das Representações Sociais, pois o cuidado da
criança é um tema interpretado tanto pela ciência corno pelo senso comum.
A população foi constituída por 16 trabalhadoras
das creches, sendo 9 educadoras - 13,4% do total das trabalhadoras responsáveis
pelas atividades diretas com às crianças - e 7
coordenadoras - todas profissionais das equipes técnicas que estavam atuando na
época, responsáveis pela coordenação e supervisão das atividades.
Para a coleta de dados com as educadoras,
realizou-se uma oficina educativa, um tipo de técnica projetiva, grupal e
associada à verbalização (CHIESA, 1993; FONSECA, 1996). As reuniões da oficina
foram gravadas e transcritas na íntegra e os dados submetidos à análise de
conteúdo, segundo a técnica de análise temática.
O projeto foi aprovado por Comitê de
Ética e as trabalhadoras assinaram formulário de consentimento livre e
esclarecido, após conhecimento do objetivo e finalidade do trabalho, forma de
coleta dos dados e de apresentação do relatório e da garantia do anonimato das
informações.
Resultados
e discussão
Apresenta-se aqui apenas os resultados referentes
às educadoras, considerando serem elas o contraponto da mãe no cuidado/educação
da criança que freqüenta creche.
A idade das educadoras variou de 23 a 42
anos, sendo a média 32 anos. Três concluíram o Ensino
Médio (modalidade magistério), quatro finalizaram um curso superior (pedagogia,
psicologia e sociologia) e duas tinham curso de pedagogia incompleto. O tempo
de trabalho nas creches do estudo variou de 2 a 10 anos, sendo que duas tinham
menos de 4 anos e as demais acima de 5 anos de vínculo. Seis educadoras tiveram
experiência de trabalho anterior em outras creches e 3 em outras atividades.
Três delas atuaram somente nas creches da universidade.
Os aspectos relativos à interação
trabalhadoras da creche e família da criança foram descritos na categoria a
criança e a creche, a qual formou-se pelas subcategorias: Fatores envolvidos nas interações da equipe
da creche com a família, e Medidas para favorecer a interação da creche com a
família.
Esta subcategoria inclui sentimentos,
comportamentos e expectativas que modulam as interações creche-família. Foi
possível, também, apreender alguns pontos de vista destas trabalhadoras na
posição de mães/usuárias, pois algumas fizeram referências às próprias
experiências com os filhos na creche.
Sentimentos
que influenciam as interações creche-família
As trabalhadoras das creches expressam
que a relação com as famílias, na maior parte das vezes representada pela mãe,
é fundamental e constante, mas que as interações nem sempre são fáceis. Nas
palavras das educadoras:
“Quanta
dificuldade tem no relacionamento da família com a creche.”
Dentre os fatores de conflito está a "competição'' a respeito de quem é melhor para assegurar o
desenvolvimento da criança. Um exemplo corriqueiro é o ciúme da mãe em relação
à educadora, quando a criança demonstra gostar muito desta:
“Eu
fico incomodada, porque você não sabe o que responder quando a mãe fala: mas
ela gosta tanto de você! Porque ela não conta - que bom que ele gosta de
você!... Ela está mostrando: nossa, mas ele gosta mais de você do que de mim!”
As manifestações de sentimentos e
conflitos familiares provocam desconforto nas educadoras porque, muitas vezes,
elas não sabem como lidar com essas questões.
“A
gente tenta entender a mãe, mas a gente tem dificuldade em como expressar pra
ela que esse é o processo mesmo, essa é a relação que ele primeiro está
construindo, depois ele vai identificar a gente como a educadora, e a mãe é uma
outra coisa.”
Ainda, segundo elas, os pais sofrem com incidentes que ocorrem na creche, bem como com riscos potenciais da convivência com outras crianças no ambiente coletivo.
“É
difícil pra esses pais viverem o coletivo da creche, de ver que a criança caiu,
bateu, mordeu É difícil pra eles agüentarem esse coletivo...”
Para as educadoras, os pais também sofrem e sentem-se inseguros quando têm que deixar a criança com uma educadora que não lhes é muito familiar, quando a criança chora para ficar na creche e ainda se houve experiências anteriores desagradáveis. As educadoras se sentem mal com as manifestações desses sentimentos, pois os consideram falta de confiança em seu trabalho.
O sentimento de culpa das mães é outro
fator que pode dificultar as relações:
“A gente tem que estar controlada,
tranqüila, para poder lidar com a mãe e com a criança. Tem mãe que fala: a
mamãe vai te deixar aqui na creche, não briga com a mamãe, pedindo desculpa.
Isso acontece, o sentimento de culpa da mãe por estar deixando lá, e não poder
ficar com ele.”
Novamente, percebe-se que as educadoras
não conseguem lidar com angústias e outras manifestações de dificuldades como,
no caso, o sentimento de culpa dos pais. Justamente o fato de ficarem
paralisadas diante de tais situações potencializa o risco de surgir um conflito
entre mãe e educadora. Cabe apontar que as situações relatadas são
corriqueiras, portanto, esperadas e "normais".
Além disto, elas sentem-se menosprezadas
quando ouvem dizer que as educadoras que são mães sabem cuidar melhor de
crianças. Percebem esta representação como uma desvalorização de seu trabalho,
uma vez que desejam ser reconhecidas por sua
competência profissional.
Assim, é um ponto de conflito das
educadoras com os pais a visão de que o trabalho que elas realizam não
corresponde à concepção de educadora ou professora.
“Os pais não têm clareza do nosso papel na educação infantil. Por mais que a gente faça como professor, porque a maioria o é, nós não somos uma escola.”
Entretanto, a definição do próprio papel
profissional fica confusa não só como reflexo das percepções dos pais mas
também em decorrência das suas, considerando que não sabem definir o cuidado em
termos profissionais, a não ser enquanto um apêndice das atividades educativas
(VERÍSSIMO & FONSECA, 2003),
Mais um indicador de que os pais não as
vêem como profissionais é a surpresa que eles manifestam ao saberem que muitas
delas fizeram faculdade.
“A
gente comenta: eu fiz faculdade, os pais fazem uma cara de espanto. – Você tem
faculdade? -Parece que descobriram a América, realmente são pessoas que sabem,
profissionais que tem nível superior, elas estudaram.”
É provável que essas manifestações dos
pais decorram de sua representação sobre a pessoa que cuida: mulheres que não
precisam formação e cujo trabalho tem pouco valor. EMILIANI e MOLINARI (1998,
p.94) relatam que, nas pesquisas sobre creche, as características das
educadoras mais apreciadas pelos pais deixam emergir uma representação de
"moças" (ao que perguntamos: não poderiam ser moços?) dotadas de
características naturais como paciência, doçura, amor pelas crianças e
"'atitudes maternais" em detrimento de uma preparação profissional,
portanto, intencional e científica.
A representação de que mães têm mais
competência como cuidadoras e educadoras é muito
difundida em nossa realidade e comporta também a representação de que, na falta
de cuidados maternos, há necessidade de cuidados do mesmo tipo. Tais
representações sustentaram a visão tradicional da creche como substituta
materna.
Além disto, a surpresa dos pais provoca
uma interrogação: em que medida tais manifestações podem ser decorrentes de uma
apresentação precária da equipe e do trabalho? Considerando-se a possibilidade
de uma tal associação, seria importante investigar esse aspecto futuramente.
Comportamentos
que influenciam as interações creche-família
Os comportamentos mais citados foram os
considerados inadequados pelas trabalhadoras, tais como situações em que as
mães/pais querem aproveitar a distração da criança e sair sem avisar ou quando
eles chegam apressados e saem correndo, mal dando tempo para a criança se
despedir. Elas recriminam essa maneira de agir, pois sabem que não atende às
necessidades da criança e pode gerar-lhe insegurança. Atribuem tais
comportamentos ao desconhecimento dos pais sobre as necessidades infantis e
sentem que "o problema fica nas mãos da educadora".
Foi citada também a dificuldade para
colocar limites a alguns comportamentos da criança, bem como em separar-se ao
deixá-la na creche. Essas situações foram atribuídas a sentimentos de culpa e
incomodam as trabalhadoras que não sabem como agir diante delas.
Além disso, surgiu uma outra percepção,
igualmente importante pelo seu significado intrínseco e pelas potenciais
conseqüências que traz em seu bojo: a de
que os pais têm deixado muita responsabilidade para a escola porque "não
sabem o que compete a eles na educação da criança". As potencialidades
desta percepção remetem-nos a uma necessidade de revisão da agenda de trabalho
entre famílias e instituições de ensino, com enfoque especial na definição de papéis.
Passados quase 20 anos do início da
pesquisa de HADDAD (1987), e tendo as creches do estudo condições absolutamente
diversas em termos da capacitação profissional prévia das educadoras e educação
continuada, ainda encontram-se alguns resultados semelhantes. Seriam tais
resultados próprios da realidade brasileira? Na verdade, observamos que nossa
experiência é similar à italiana descrita por BONOMI (1998) no que se refere às
recriminações aos pais. Tal como seus pares italianos, as nossas se queixam de
uma série de comportamentos e atitudes parentais que consideram inadequados em
relação às crianças e desrespeitosos em relação as cuidadoras. É conveniente
destacar que tais recriminações "apresentam-se idênticas, salvo algumas
exceções, em creches que possuem histórias e percursos diversos, sinal de uma
dificuldade geral, somente em parte imputável a contingências
particulares" (BONOMI, 1998; p.164, grifo nosso).
Para esse autor, é esperado que se ocupar da mesma criança, a partir de posições e contextos
tão diferentes como a família e a creche, origine dificuldades e conflitos. O
risco aqui implicado é que os conflitos tornem-se crônicos, bloqueando a
relação, parecendo “impossível que de alguma parte surjam iniciativas ou sejam
acionados procedimentos voltados a uma efetiva superação do conflito"
(BONOMI, 1998, p.164).
Além dos comportamentos da família, há
comportamentos das educadoras que também podem dificultar a interação, ainda
que não seja assim percebido por elas.
“Tem
um pai que não troca (a fralda da Criança) de jeito nenhum. Ele tem consciência
de estar agindo mal, mas como ele tem essa dificuldade, se justifica, a gente
fala: tudo bem, mas a gente deixa bem claro que está abrindo uma concessão
porque aquele momento é dele e do filho.”
Quando a educadora diz que faz uma concessão, entende-se que ela pensa estar fazendo um favor, algo excepcional. Ou seja, ela entende que o pólo da decisão pertence só a ela, e não ao pai também. Tendo-se por base tal premissa, a possibilidade de complementaridade creche-família é escassa, pois complementaridade implica necessariamente em assunção de papéis simétricos inclusive em potencialidade de decisão. Além disto, o tempo todo, há necessidade de ser flexível no cotidiano, o que não significa jogar por terra as rotinas, mas tão somente não retificá-las.
Expectativas
que influenciam a interação creche-família
Ao reclamarem dos comportamentos
"inadequados" dos pais, as educadoras estão manifestando,
implicitamente, suas expectativas: que
eles não atrapalhem mas sim ajudem a criança a permanecer na creche sem
problemas, que ajam com segurança, que atuem como bons educadores. Ademais
destas, esperam que a família esteja comprometida com o conteúdo que a creche
quer ensinar, pois dizem: "se a família se compromete com o conteúdo, a criança aprende melhor".
“A gente necessita de compromisso da família com o conteúdo que a creche está querendo passar. Se tiver esse comprometimento, o conteúdo que a escola traz é absorvido pela criança (...) porque ele é valorizado.”
Diante de tais expectativas, percebemos
uma visão idealizada sobre a família que, face à realidade, leva as educadoras
a uma ambivalência de idéias e sentimentos. O discurso de que a família deveria
ter o compromisso de viabilizar o trabalho educativo da creche traz em seu bojo
a idéia de que este é o prioritário, desconsiderando que no âmbito
intrafamiliar também acontecem experiências e relações igualmente importantes
para a criança.
VITÓRIA (1997) também verificou ressentimentos
das educadoras sobre a falta de envolvimento das famílias em relação aos filhos
e sobre o trabalho da creche com eles. PIOTTO et al. (s/d) afirmam que os educadores
"acabam adotando uma postura, muitas vezes inconsciente, de superioridade
em relação aos pais". Ora reclamam deles, dizendo que não participam e não
continuam em casa os trabalhos iniciados por eles, ora desculpam-nos, dizendo
que os pais "não têm condições". Para as autoras, embora essas
posições sejam contrárias (acusação x pena), "refletem
uma postura de contraposição do educador, numa tentativa clara e desesperada de
se diferenciar dos pais e valorizar seu papel''.
Assim, a expectativa da equipe acerca do
cuidado que deveria ser oferecido à criança pela família também é um dos
fatores que podem gerar divergências. Quando a realidade não corresponde, a
família é vista como “não capaz, não boa”.
Se a relação entre a creche e a família
se constrói com base em um estereótipo, significa que não se está considerando
a diversidade de formações culturais e as conseqüentes diferenças de valores e
práticas. Mais do que isso, ao rejeitar a cultura da família, postula-se que a
única forma correta de agir para com a criança é a da creche. Mas é oportuno
ressaltar que do lado da creche e das trabalhadoras aí inseridas, também há uma
diversidade que, possivelmente, não tem sido considerada. Consoante afirma
BONOMI (1998, p.168), não existe "a família", como também não existe
"a creche". No entanto, as trabalhadoras colocam-se como se houvesse
uniformidade absoluta nas experiências ocorridas na creche.
Os discursos a seguir evidenciam a idéia
de que um profissional sabe o que é o correto e pode oferecer coisas para os
pais, visando que melhorem sua atuação com a criança e sua relação com a
creche.
“A
gente pede muito que tragam palestrantes para falar com os pais. Por mais que a
gente fale, e eu vejo isso em todos os pais, o profissional tem essa arma de
estar falando, tem um outro peso, e isso é importante.”
Para as educadoras, falta algo aos pais
e, portanto, há a necessidade de intervenções educativas, inclusive com ajuda
de outros profissionais que ostentam a condição de "especialistas" e
cuja fala tem o peso da autoridade. De maneira semelhante, percebem que elas
próprias também podem contribuir para a instrução dos pais.
“Outro
dia uma mãe estava questionando a coisa do falar. "O
fulano fala errado e a mãe em vez corrigir.. " (a
educadora respondeu) "a gente não trabalha mesmo dessa forma. Ao invés de recriminar
a gente diz a palavra correta e a criança já vai perceber. Por exemplo, a aga. Você quer água? Então ele já vai assimilando isso
". Eu pensei o quanto a gente está instruindo
esses pais. Não precisa do autoritarismo
o tempo todo.”
É meritória a preocupação da educadora em compartilhar com os pais os conhecimentos e práticas da creche. No entanto, não houve menção ao que pais e mães poderiam ter ensinado às educadoras, o que é intrigante. Na verdade, o saber dos pais pode ter outros fundamentos, diferentes do saber da creche. E, quando isso não é considerado, está se incutindo um valor menor à cultura da família.
Por sua vez, a família tem dificuldade
para colocar seu saber por vários motivos, sendo uma das razões a apontada por
CIPOLLONE (1998, p.124): "o saber familiar é
dificilmente comunicável, mesmo no seu interior, é um saber nascido na prática,
não sistemático, emotivamente conotado''. O assunto merece um maior
aprofundamento.
Ademais, tal como se dá com qualquer
pessoa, para que os pais assimilem um novo conceito, uma nova visão, é
necessário que essa nova visão faça sentido para eles. Se não houver uma
reflexão conjunta sobre o que fundamenta uma determinada ação para com a
criança, é possível que eles continuem acreditando que o seu modo de agir é o
melhor.
A
experiência das educadoras ao ter um filho na creche
Quando as educadoras estão no papel de
mães, à semelhança das outras mães, também se sentem ansiosas, têm dúvidas e
receios sobre o atendimento dos filhos.
“As
minhas filhas estão na creche I. No começo, eu fiquei meio preocupada porque era outro ambiente, outras pessoas. Quando ela começou a ir
eu achei que fosse desmontar, fiquei muito angustiada, pensando: será que
elas vão
colocar travesseiro atrás da cabecinha da menina, será que vão lavar o brinquedo que cai?”
É curioso verificar que elas reconhecem, na própria experiência, a necessidade de certificarem- se de que a criança está bem cuidada e feliz na creche, como reconhecem essa mesma necessidade nas outras mães, mas não sabem como lidar com os comportamentos associados a ela. Isso é visível quando cogitam que as mães podem ter dúvidas sobre o que acontece realmente na creche.
“Eu tenho as minhas crianças na creche e conheço o trabalho das meninas e, às vezes, também tenho dificuldade de passar as minhas filhas, porque a gente não sabe como está sendo lá dentro. Eu penso: e o outro que está lá no HU (Hospital Universitário), ou não sei aonde?”
Assim, é surpreendente que as educadoras
sintam-se tão desconfortáveis com as manifestações de insegurança das mães,
sendo que elas próprias sentem-se inseguras em relação ao atendimento que as
colegas dispensam a seus filhos. Uma forma que elas encontram para lidar com
essa insegurança, é procurar garantir que o filho fique na mesma creche onde
trabalham.
“Eu
também não quis que (os filhos) fossem
para outra creche, porque eu pensei: é longe, se tiver alguma coisa até eu sair
daqui, chegar lá...”
Reiteradamente, surgem as ambivalências entre os papéis de mãe e trabalhadora: como trabalhadora conhece o serviço e reconhece sua qualidade, mas como mãe, quer o filho sob a sua vigilância. Ao mesmo tempo, quando a mãe usuária se comporta tal como ela, entende isso como falta de confiança no serviço, ou melhor, nas educadoras.
Finalmente, é interessante assinalar que,
embora não desejem ser consideradas melhores ou piores
educadoras pelo fato de serem ou não mães, no discurso a seguir, aparece
a premissa de que o fato de ser mãe favorece que a educadora compreenda melhor
as outras mães.
“Falando como mãe, é tão mais fácil entregar o seu filho quando você tem essa relação boa, essa cumplicidade. Como mãe você consegue entender um pouco aquela mãe e aquela criança que está entrando.”
A seguir, pontua-se
as intervenções realizadas pelas educadoras para favorecer a interação
creche-família.
Medidas
para favorecer a interação creche-família
As ações que favorecem a interação
creche-família, relatadas pelas educadoras foram: ter respeito mútuo,
desenvolver confiança e ajudar os pais em suas inseguranças.
Ter
respeito mútuo
O respeito mútuo é necessário para que a
creche e a família possam conviver no atendimento da criança:
“A
gente faz um pedaço, a outra parte é da mãe, é da família, e não tem como a gente
estar se intrometendo, entrar nesse campo. Como eles também têm que respeitar
nosso trabalho.”
A idéia de respeito mútuo aparece no sentido da não interferência, considerando principalmente que as diferentes realidades de vida das famílias constituem-se em situações que as educadoras gostariam que fossem diferentes, mas sobre as quais não podem intervir. Evidencia-se que o foco de preocupação é a criança.
“E
a criança sofre as influências de casa, mesmo não sendo sempre tão positivas.
Às vezes traz conflitos que, na verdade não estão sob nosso alcance, nem de
intervir, nem de julgar, mas de facilitar para a criança sentir-se bem; a gente
tenta ajudar (..)”
Desenvolver
confiança
Há preocupação explícita de construir um
relacionamento de confiança, fornecendo conhecimentos antecipados das
intervenções que se realizarão, procurando conhecer as peculiaridades de cada
criança e família.
“É
bem importante pra mãe confiar mesmo na educadora. Se você não conseguir essa
cumplicidade com a mãe, o trabalho vai ficar meio truncado, porque,
automaticamente, a criança também vem contagiada com aquele sentimento.”
Assim, não basta preocupar-se com as mães no período de adaptação, pois, segundo as educadoras, um incidente pode colocar em questão essa confiança.
“Mas
a gente tela que reconstruir todo dia aquele vínculo de confiança porque é só a
criança aparecer com uma mordida...desmorona.”
É, no mínimo, curioso constatar esse grau de auto-exigência. Será que a confiança da família desmorona mesmo quando algo como uma mordida acontece? Esse é mais um dos pontos a ser trabalhado nos encontros entre creche e família, pois por melhor que seja a qualidade do serviço é impossível garantir que todas as crianças nunca serão mordidas, por exemplo.
Para evitar a perda da confiança, foram
estruturadas várias atividades visando favorecer as relações com as famílias,
que as educadoras consideram valiosas.
“Na instituição, parece que já tem a preocupação de dar tranqüilidade para a família e criar esse elo família-creche, creche-famílía. Tem projetos que a família pode vir passar um dia com a criança, ou da criança levar pra casa um objeto da creche, não só trazer. A gente faz oficinas, a família pode ficar com a criança aquele dia, irmão, primo, tio, quer dizer, é um lugar gostoso.”
Ajudar
os pais em suas inseguranças
Verificou-se que as equipes têm uma
grande preocupação com o período de adaptação e buscam soluções criativas,
antecipando respostas às dúvidas e angústias, particularmente no que se refere
ao impacto da inserção na creche para a criança. A medida mais comentada para
transmitir segurança durante a adaptação foi confirmar que os pais serão
chamados caso a criança não fique bem.
“Se
a mãe está muito ansiosa, ela pode ligar ou avisar e dar uma passadinha na hora
do almoço e ver que está dormindo, vê que está brincando...”.
Parece que o mal-estar dos pais é ligado somente ao sofrimento da criança. Não se cogita sobre um mal-estar ligado aos próprios pais e seus sentimentos de perda por deixarem a criança na creche. Apesar de saberem que isto existe, no momento da ação aparece somente o alívio ao sofrimento da criança. MANTOVANl e TERZI (1998) explicam que os pais podem apresentar comportamentos de crise bem parecidos com os que estamos acostumados a estudar na criança - apego ansioso ou recusa incoerente - quando eles não conseguem acompanhar as etapas da mudança da criança e, por isso, sentem-se dispensáveis e não conseguem exercer seu papel. Assim como para com a criança, é preciso ser empático, isto é, reconhecer as necessidades da família segundo o significado que tem, para eles, essa experiência.
Mesmo assim, as educadoras manifestam que
muitos pais têm reconhecido sua atenção e disponibilidade, pois alguns adquirem
confiança a ponto de compartilhar questões íntimas e conflitos familiares.
Considerações
acerca dos resultados
Os principais pontos em comum nos
discursos das educadoras foram a representação da
interação creche-família como difícil e delicada, e um conteúdo ideologizado em
relação ao papel da mãe e da família. Em suas verbalizações, percebe-se o
desejo da inexistência de conflitos. As educadoras manifestam-se acolhedoras às
angústias e dificuldades familiares, elas demonstram sua própria angústia
diante delas.
Uma explicação para as representações das
educadoras pode ser encontrada na história. No seio das famílias ocidentais,
nos últimos séculos, particularmente as mães têm tido a responsabilidade de
cuidar e educar os filhos, de forma a torná-los pessoas capazes de viver em sociedade.
A mulher é vista como naturalmente dotada para a maternidade e criação dos
filhos, ainda que isto já tenha sido amplamente contestado em estudos
sociológicos, e a sociedade, em geral, não assume compromisso para com o
cuidado das crianças nem para com as mães, no sentido de apoiá-las.
Todas as queixas a respeito dos
comportamentos que dificultam a interação, centralizados na pessoa da mãe, mostram a expectativa de uma mãe ideal, a mãe boa, que cuida
da criança (como a creche cuida), que supera suas angústias e culpas, que
respeita as regras da creche, que ensina o conteúdo que a creche quer ensinar.
Diante da mãe real, que faz chantagem com a criança, que quer sair escondida,
que chora durante a adaptação, as educadoras podem desestabilizar-se, tendo que
lançar mão de regras e limites, muitas vezes solicitando intervenção da
direção, o que denota que a mãe real foi percebida como desviante e ameaçadora.
A cobrança, exigência, expectativa em
relação às mães caracteriza o ideal de maternidade que é a perfeição no
exercício desse papel. Quando as mães não conseguem ser
"perfeitas", não só é reconhecido que há um sentimento de
culpa como também é esperado que ele esteja presente, pois, a boa mãe sente
culpa. Esse sentimento é, de certa forma, vivido pelas próprias educadoras,
quando entendem que "qualquer
problema que ocorra com a criança na creche faz desmoronar a confiança dos pais ". Elas projetam nos pais seus próprios sentimentos de
angústia por não poderem controlar todas as situações e evitar todos os riscos
para as crianças. Demonstram não aceitar possíveis
falhas, um sentimento de que têm que dar conta de tudo e, quando não conseguem,
projetam no outro essa cobrança, a recriminação.
A ambivalência vivenciada no papel de mãe
também precisa ser olhada. A oportunidade de estar no papel da mãe, nessa
relação entre a creche e a família, poderia permitir à educadora a
possibilidade de compreender melhor a situação e as dificuldades das mães
usuárias da creche e pensar em como atendê-las. Mas, vê-se que esse processo
não é automático, talvez porque as educadoras também não tenham vivido
experiências nas quais foram sistematicamente atendidas em suas angústias e,
portanto, não tenham como aproveitar o aprendizado da própria vivência.
Conforme discutido
anteriormente, os conflitos nas relações entre a creche e a família não
são privilégios da realidade brasileira. Segundo BONOMI (1.998), as educadoras
italianas manifestam dificuldades na administração de relacionamentos complexos
como os de educador-criança-mãe-pai e conseguem
explicitar melhor suas competências didático-educacionais.
Isto é explicado pelo autor como decorrência de uma imagem consciente do
próprio profissionalismo mais estreitamente vinculado a essas competências. De
maneira semelhante, as trabalhadoras deste estudo também explicitaram e
justificaram com maior propriedade as ações educativas que realizam com as
crianças (VERÍSSIAIO & FONSECA, 2003).
Assim, evidencia-se a força das
representações socialmente construídas e a necessidade de maior investimento na
formação continuada em serviço visando assuntos relacionados à maternidade e
função materna e complementaridade creche-família. A formação continuada, tal
como a formação prévia, tem um papel angular na re-significação das
representações ligadas ao trabalho de educação infantil coletiva.
Entendemos que pais que utilizam a creche
precisam dividir a responsabilidade educativa e a criação da criança sem
renunciar seu papel, fato que desencadeia
reações fortes, muitas vezes ambivalentes e difíceis de serem decodificadas:
“Existem
medos, às vezes desconhecidos, ou não explicados que deveriam ser detectados e
entendidos para que estratégias adequadas sejam implementadas. Por exemplo, o
medo que sentimos dos outros, às vezes é um sentimento forte,
que marca as etapas iniciais do relacionamento, quando algumas coisas
não são ditas para agradar o outro. Outro sentimento comum é o medo de perder
poder ou status. Os pais estão autorizados, por seu status natural, a decidir
por suas crianças, mas devem sempre mostrar que são bons pais. Os trabalhadores
da creche podem sentir que sua posição como pessoas habilitadas e competentes
está ameaçada: a capacidade e a qualidade de “especialistas” que os pais enxergam
neles pode então ser questionada, se os educadores não puderem identificar ou
responder às demandas dos pais ou necessidades especificas das crianças “. (GHEDINI, 1994 p. 206).
Se, conforme preconiza o Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998), creche e família
têm papéis complementares na educação e cuidado da criança, é preciso
consolidar uma interação saudável, permeada por troca, tolerância, confiança.
Considerando que o cuidado da criança compartilhado por vários adultos é uma
dinâmica relacional complexa, mesmo entre membros da própria família, fica
evidente que não há como eliminar o surgimento de conflitos. Assim, a interação
saudável demanda o reconhecimento desses conflitos e sua superação.
Para isso, o papel profissional das
trabalhadoras também precisa contemplar o saber referente aos aspectos
envolvidos na dinâmica das interações humanas, considerando que tal saber não é
só cognitivo, mas também emocional, reflexivo. Para o estabelecimento de
estratégias que permitam maior segurança a todos os envolvidos, que seja
pensado sobre as interações e que se compreenda as manifestações de cada
pessoa, identificando-se os sentimentos e valores imbricados, isto é, o
exercício da compreensão empática.
Embora não tenhamos descrito neste texto
os discursos das coordenadoras, cabe ressaltar que foram destacados muitos
exemplos de como elas procuram trabalhar tais questões na educação continuada
das educadoras e que, inclusive, também procuram refletir com as educadoras
sobre os aspectos emocionais envolvidos. Mas, consoante os resultados,
evidenciou-se como é difícil esse caminho. É perceptível que as maiores
dificuldades surgem porque há muita carga afetiva envolvida nas relações, o que
não se resolve trabalhando apenas com informações e conhecimentos.
Com base nisto, entendemos que também
seria apropriado incluir o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades de
comunicação terapêutica na formação das educadoras. Destacamos a comunicação
terapêutica, pois esta permite ao profissional que a utiliza estabelecer
relações interpessoais significativas e construtivas (REZENDE et al., 2002), mediante as quais estabelece-se confiança
recíproca e pode-se atuar no sentido de lidar efetivamente com os conflitos. A
base para a comunicação terapêutica, que é a compreensão de
si mesmo e do outro, é um passo fundamental para a compreensão de que os
conflitos são inevitáveis, pois surgirão sempre que houver idéias e práticas
diferentes.
É preciso estar ciente de que a
tecnologia das relações é uma das mais complexas, pois abrange não só
conhecimentos, habilidades e comportamentos, como também atitudes. Na
comunicação terapêutica, atitude comunicativa é a disponibilidade interna de se
envolver na interação pessoa/pessoa, e o compromisso de utilizar a comunicação
como instrumento de ajuda (CHIESA & VERÍSSIMO, 2001).
Nessa reconstrução das interações,
criam-se condições para que as pessoas que cuidam (familiares e trabalhadoras das
creches) redesenhem seus papéis e descubram novos contornos em si mesmas. Por
exemplo, torne-se menos conflitante para os pais a idéia que outras pessoas
além deles são significativas para o desenvolvimento da criança e, para as
educadoras, o cuidado das crianças e dos pais seja visto como função intrínseca
a seu papel profissional.
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[1] Baseado em capítulo da Tese de
Doutorado: Veríssimo, MLÓR. O olhar de trabalhadoras de creches sobre o cuidado
da criança. São Paulo, 2001. Escola de Enfermagem da USP. Orientadora: Rosa
Maria Godoy Serpa da Fonseca.
[2] Escola de Enfermagem da Universidade
de São Paulo. Correspondência: Maria De La Ó. Ramalho
Veríssimo. Av. Dr. Enéas de Carvalho Aguiar, 419. CEP 05403-000. São Paulo -
SP. E-mail: mdlorver@usp.br
[3] Escola de Enfermagem da Universidade
de São Paulo.
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