UMA ESCOLA MAIS QUE ESPECIAL
Maria
Teresa Eglér Mantoan
Universidade Estadual de Campinas.
Faculdade de Educação.
Nossos especialistas do ensino
dividem-se quando o tema é a extinção das classes especiais e das escolas
especializadas no país. Uns são a favor da continuidade dessa modalidade de
ensino e outros, contra.
Coordenamos um grupo de
pesquisa na Unicamp – Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e
Diversidade/LEPED. Este grupo é pioneiro no Brasil em estudos sobre a inclusão
escolar e se distingue por atuar nas escolas e redes de ensino brasileiras,
visando à transformações pedagógicas e organizacionais
que seguem os avanços educacionais de nossa Constituição. Temos produzido
conhecimento para a abertura das escolas às diferenças, com base nos Estudos
Culturais (Mc Laren, Hall), no pensamento complexo de
Morin e em novos paradigmas educacionais, que se
constituem a partir desses referenciais teóricos. Destacaremos neste artigo os desafios que vivemos, atualmente, no sentido de romper
barreiras legais e educacionais, para caminharmos na direção de uma educação
mais justa, democrática e, em conseqüência, inclusiva e de uma escola mais que
especial.
A história da educação especial no Brasil inicia-se no século
19, quando os serviços dedicados a esse segmento de nossa população, inspirados
por experiências norte-americanas e européias, foram trazidos por alguns
brasileiros que se dispunham a organizar e a implementar ações isoladas e
particulares para atender a pessoas com deficiências físicas, mentais e
sensoriais.
Essas iniciativas não estavam integradas às políticas
públicas de educação e foi preciso o passar de um século, aproximadamente, para
que a educação especial passasse a ser uma das componentes de nosso sistema
educacional.
Mazzotta (1996),
divide a história da educação especial brasileira em três grandes períodos:
· de 1854 a 1956 - marcado por iniciativas de caráter privado;
· de 1957 a 1993 – definido por ações oficiais de âmbito nacional;
· de 1993 – caracterizado pelos movimentos em favor da inclusão escolar.
No Brasil, a educação especial se estruturou, segundo modelos
assistencialistas e segregativos e pela segmentação das deficiências, fato que
contribuiu para que a formação escolar e a vida social das crianças e jovens
com deficiência aconteçam, ainda na maioria dos casos, em um mundo à parte (Mazzotta, 1996)
A condução das políticas
brasileiras de educação especial estiveram por muito tempo nas mesmas
mãos. Essas pessoas estavam ligadas a movimentos particulares e beneficentes de
assistência aos deficientes que até hoje têm muito poder sobre a orientação das
grandes linhas da educação especial.
Os pais de pessoas com deficiência estão entre os que compõem
essa liderança e a maioria deles têm sido uma grande força, mais para manter,
do que para mudar as concepções e condições de atendimento clínico e escolar de
seus filhos com deficiência A tendência do movimento de pais é ainda a de se
organizar em associações especializadas, gerenciadas por eles próprios, que
buscam parcerias com a sociedade civil e o governo para atingir suas metas,
sendo basicamente financiados pelos poderes públicos municipal, estadual e
federal.
Só muito recentemente, a partir da última década de 80 e
início dos anos 90 as pessoas com deficiência, elas mesmas, têm se organizado,
participando de Comissões, de Coordenações, Fóruns e movimentos, visando
assegurar, de alguma forma que os direitos que conquistaram sejam reconhecidos
e respeitados. Esses movimentos estão se infiltrando em todos os ambientes
relacionados ao trabalho, transporte, arquitetura, urbanismo, segurança
previdência social, acessibilidade em geral.
As pessoas com deficiência buscam afirmação e querem ser
ouvidos, como outras vozes das minorias, que precisam ser consideradas em uma
sociedade democrática, como a que hoje vivemos neste país. Mas, infelizmente,
apesar de estarem presentes e terem mostrado suas atuações em vários aspectos
da vida social, os referidos movimentos não são ainda suficientemente fortes
para que sejam atendidas as suas prerrogativas educacionais, notadamente as que
dizem respeito à inclusão escolar.
A evolução dos serviços de educação especial caminhou de uma
fase inicial, eminentemente assistencial, visando
apenas ao bem-estar da pessoa com deficiência para uma outra, em que foram
priorizados os aspectos médico e psicológico. A fase seguinte foi caracterizada
pela inserção da educação especial em nosso sistema geral de ensino. Hoje, a
proposta de inclusão total e incondicional de alunos com deficiências nas salas
de aula do ensino regular é a mais nova opção desses serviços (Mantoan, 1997).
Todas essas fases influíram na construção do significado da
educação especial entre nós. Há muitos educadores, pais e profissionais
interessados que a confundem como uma forma de assistência prestada por
abnegados a crianças, jovens e adultos com deficiências. Outros a entendem como
um conjunto de métodos, técnicas e recursos especiais de ensino e de formas de
atendimento escolar de apoio que se destinam a alunos que não conseguem atender
às expectativas e exigências da educação regular.
Em 1986, na Portaria CENESP/MEC nº 69 aparece uma nova
nomenclatura para os então chamados“alunos
excepcionais.” Eles passaram a ser “portadores de necessidades educacionais
especiais” – PNEE. Mas a troca de nomes nada significou para a interpretação
dos quadros de deficiência e mesmo para o enquadramento dos alunos nas nossas
escolas. O Ministério da Educação - MEC incluiu nesse grupo os alunos que
apresentam dificuldades de aprendizagem, os que têm problemas de conduta e os
de altas habilidades, mas mesmo assim as pessoas mantém
uma relação direta e linear entre o fato de uma pessoa ser deficiente e
freqüentar o ensino especial (Carvalho, 1997).
A maioria dos alunos que lotam as classes especiais são os
que não estão conseguindo acompanhar os seus colegas de turma, ou os que são
indisciplinados, filhos de lares pobres, de negros e outros. Pela ausência de
laudos periciais competentes e de queixas escolares bem fundamentadas, esses
alunos correm o risco de ser admitidos e considerados como PNEE.
As indefinições da clientela justificam todos os desmandos e
transgressões ao direito à educação e à não discriminação que algumas escolas e
redes de ensino estão praticando, por falta de um controle efetivo os pais, das
autoridades de ensino e da justiça em geral. O caráter dúbio da educação
especial é acentuado pela imprecisão dos textos legais que fundamentam nossos
planos e propostas educacionais e, ainda hoje, fica patente a dificuldade de se
distinguir o modelo médio/pedagógico do modelo educacional/escolar dessa
modalidade de ensino.
Essa falta de clareza faz retroceder todas as iniciativas que
visam à adoção de posições inovadoras para a educação de alunos com
deficiência.
Problemas conceituais, desrespeito a preceitos
constitucionais, interpretações tendenciosas de nossa legislação, educacional,
preconceitos distorcem o sentido da inclusão escolar, reduzindo-a unicamente à
inserção de alunos com deficiência no ensino regular. Estas são, do nosso ponto
de vista, as maiores barreiras a serem enfrentadas pelos que defendem a
inclusão escolar, fazendo retroceder as iniciativas que visam à adoção de
posições inovadoras para a educação de alunos em geral.
Avanços e
impasses da legislação
No entanto, a nossa Constituição Federal de 1988 elucida muitas dessas
controvérsias e respalda os que propõem avanços significativos para a
educação escolar de pessoas com deficiência, quando elege como fundamentos da
República a cidadania e a dignidade da pessoa humana (art. 1º, incisos II e
III), e como um dos seus objetivos fundamentais a promoção do bem de todos, sem
preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminação (art. 3º, inciso IV). Ela garante ainda o direito à igualdade
(art. 5º), e trata, no art. 205 e seguintes, do direito de todos à educação.
Esse direito deve visar ao pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para a cidadania e sua qualificação para o trabalho..
Além disso, a Constituição
elege como um dos princípios para o ensino, a igualdade de condições de acesso e permanência na escola (art. 206,
inciso I), acrescentando que o dever do
Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de acesso aos níveis
mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a
capacidade de cada um (art. 208, V).
Quando garante a todos o
direito à educação e ao acesso à escola, dizem os nossos juristas, a
Constituição Federal não usa adjetivos. Assim, toda escola deve atender aos
princípios constitucionais, não podendo excluir nenhuma pessoa em razão de sua
origem, raça, sexo, cor, idade ou deficiência.
Apenas estes dispositivos
bastariam para que ninguém pudesse negar a qualquer pessoa com deficiência o
acesso à mesma sala de aula que qualquer outra criança ou adolescente. Mas o
argumento que vem logo em seguida é sobre a impossibilidade prática de tal
situação, notadamente diante da deficiência mental.
Assim, quando nossa
Constituição Federal garante a educação para todos, significa que é para todos
mesmo, e para atingir o pleno desenvolvimento humano e o preparo para a
cidadania, entende-se que essa educação não pode realizar-se em ambientes
segregados.
No Capítulo III, Da
Educação, da Cultura e do Desporto, artigo 205 a Constituição prescreve em seu
art. 208, que o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a
garantia de: “[...] atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na
rede regular de ensino”.
O preferencialmente
refere-se a atendimento educacional
especializado, ou seja, aquilo que é necessariamente diferente no ensino para melhor atender às
especificidades dos alunos com deficiência, abrangendo principalmente
instrumentos necessários à eliminação das barreiras que as pessoas com
deficiência naturalmente têm para relacionar-se com o ambiente externo, como
por exemplo: ensino da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, do código
“Braille”, uso de recursos de informática, e outras ferramentas e linguagens
que precisam estar disponíveis nas escolas ditas regulares.
Na concepção inclusiva e na lei, esse atendimento
especializado deve estar disponível em todos os níveis de ensino, de
preferência na rede regular. De fato, pois este é o ambiente escolar que nos
parece o mais adequado para se garantir o relacionamento dos alunos com
deficiência com seus pares de mesma idade cronológica, a quebra de qualquer
ação discriminatória e todo tipo de interação que possa beneficiar o desenvolvimento cognitivo, social, motor, afetivo dos
alunos, em geral.
Mas, para a necessária
evolução interpretativa de nossas normas educacionais há, portanto, que se
entender e ultrapassar as controvérsias entre nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional - LDB/1996 e a Constituição.
Nossa Constituição admite
que o atendimento educacional especializado também pode ser oferecido fora da
rede regular de ensino, em qualquer instituição, já que seria apenas um
complemento e não um substitutivo do ensino ministrado na rede
regular para todos os alunos. Mas, na LDB/1996 (art. 58 e seguintes) consta que
a substituição do ensino regular pelo ensino especial é possível.
Segundo a opinião de
juristas brasileiros ligados ao Ministério Público Federal, (Fávero e Ramos,
2002), essa substituição não está de acordo com a Constituição Federal, que
prevê atendimento educacional especializado, e não educação especial e somente
prevê esse atendimento para os portadores de deficiência, justamente por que
este atendimento referir-se ao oferecimento de instrumentos de acessibilidade à
educação.
A utilização de métodos que
contemplem às mais diversas necessidades dos estudantes, inclusive eventuais
necessidades especiais, deve ser regra no ensino regular e nas demais
modalidades de ensino, como a Educação de Jovens e Adultos, a Educação
Profissional, não se justificando a manutenção de um ensino
especial, apartado.
Posterior à
LDB/1996, surgiu uma nova legislação, que revoga as disposições anteriores que
lhe são contrárias. Trata-se da Convenção
Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a
Pessoa Portadora de Deficiência, celebrada na Guatemala, em maio de 1999.
O Brasil é signatário desse
documento, que foi aprovado pelo Congresso Nacional por meio do Decreto
Legislativo nº 198, de 13 de junho de 2001, e promulgado pelo Decreto nº 3.956,
de 08 de outubro de 2001, da Presidência da República. Este documento,
portanto, tem valor de norma constitucional, já que se refere a direitos e
garantias fundamentais da pessoa humana.
A importância dessa
Convenção está no fato de que deixa clara a impossibilidade de diferenciação
com base na deficiência, definindo a discriminação como “[...] toda diferenciação, exclusão ou restrição
baseada em deficiência, antecedente de deficiência, conseqüência de deficiência
anterior ou percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou
propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte
das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas
liberdades fundamentais” (art. I, nº 2“a”).
Esclarece que
não constitui discriminação “[...] a
diferenciação ou preferência adotada para promover a integração social ou o
desenvolvimento pessoal dos portadores de deficiência, desde que a
diferenciação ou preferência não limite em si mesma o direito à igualdade
dessas pessoas e que elas não sejam obrigadas a aceitar tal diferenciação ou
preferência” (art. I, nº 2, “b”).
Como em nossa Constituição
consta que educação é aquela que visa ao pleno desenvolvimento humano e ao seu
preparo para o exercício da cidadania (art. 205), qualquer restrição ao acesso
a um ambiente marcado pela diversidade, que reflita a sociedade como ela é,
como forma efetiva de preparar a pessoa para a cidadania, seria uma “diferenciação ou preferência”que estaria
limitando, “em si mesma o direito à
igualdade dessas pessoas”.
Essa norma, portanto, não se
coaduna com a LDB/1996, que diferencia a educação com base em condições
pessoais do ser humano, no caso a deficiência, admitindo a substituição do
direito de acesso à educação pelo atendimento ministrado apenas em ambientes
“especiais”.
Ademais, a LDB/1996 não
contempla o direito de opção das pessoas com deficiência e de seus pais ou
responsáveis, limitando-se a prever as situações em que se dará a educação
especial, normalmente, na prática, por imposição da escola ou rede.
Para esta nova corrente de
interpretação jurídica da educação escolar para pessoas com
deficiência, as escolas atualmente inscritas como “especiais” devem,
então, por força desta lei, rever seus estatutos, pois, pelos termos da
Convenção da Guatemala, a escola não pode se intitular de “especial”, com base
em diferenciações fundadas na deficiência das pessoas que pretende receber.
Assim sendo, a Convenção da
Guatemala não está sendo cumprida,e para esse fim, não há necessidade de
revogação expressa da Nova LDB, pois a sua revogação, no que se refere à
Educação Especial, já ocorreu com a internalização da Convenção à nossa
Constituição.
Segundo os nossos juristas,
nada impede, portanto, que os órgãos responsáveis pela emissão de atos
normativos infralegais e administrativos relacionados
à Educação (Conselhos de Educação de todos os níveis, Ministério da Educação e
Secretarias), emitam diretrizes para a educação básica, em seus respectivos
âmbitos, considerando os termos da Convenção da Guatemala no Brasil, com
orientações adequadas e suficientes para que as escolas em geral recebam com
qualidade a todas as crianças e adolescentes.
Em resumo, para os defensores da inclusão escolar é
indispensável que os nossos estabelecimentos de ensino eliminem barreiras
arquitetônicas e adotem métodos e práticas de ensino adequados às diferenças
dos alunos em geral, oferecendo alternativas que contemplem a diversidade, além
de recursos de ensino e equipamentos especializados, que atendam a todas as
necessidades educacionais dos educandos, com e sem deficiências, mas sem
discriminações (Mantoan, 2001; Forest, 1985).
Todos os níveis dos cursos de formação de professores, devem
ser sofrer modificações nos seus currículos, de modo que os futuros professores
aprendam práticas de ensino adequadas às diferenças.
O acesso
a todas as séries do ensino fundamental (obrigatório) deve ser
incondicionalmente garantido a todos. Para tanto, os critérios de avaliação e
de promoção, com base no aproveitamento escolar, previstos na
Nova LDB/1996 (art. 24), devem ser re-organizados, de forma a cumprir os
princípios constitucionais da igualdade de direito ao acesso e permanência na
escola, bem como do acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da
criação artística, segundo a capacidade de cada um.
Os serviços de apoio especializado, tais como os de
intérpretes de língua de sinais, aprendizagem do sistema “Braille” e outros
recursos especiais de ensino e de aprendizagem, não substituiriam, como ainda
ocorre hoje, as funções do professor responsável pela sala de aula da escola
regular.
As creches e escolas de educação infantil dentro de
sua atual e reconhecida função de cuidar e educar, não podem mais deixar de
receber crianças PNEE, a partir de zero anos (art. 58,
§ 3º, LDB c.c. o art. 2º, inciso I, alínea “a”, da Lei 7.853/89),
oferecendo-lhes cuidados diários que favoreçam sua estimulação precoce, sem
prejuízo dos atendimentos clínicos individualizados que, se não forem
oferecidos no mesmo ambiente, devem ser realizados convênios para facilitação
do atendimento da criança.
Integração
X Inclusão
Além dos impasses da legislação, o debate estabelecido entre
os defensores das duas correntes de inserção de alunos com deficiência no
ensino regular - inclusão e - integração – já dura quase uma década, no Brasil.
O assunto cria inúmeras e infindáveis polêmicas, provoca as
corporações de professores e de profissionais da área de saúde que atuam no
atendimento às pessoas com deficiência - os para-médicos e outros que tratam
clinicamente de crianças e jovens com problemas escolares e de adaptação social
e também “mexem” com as associações de pais que adotam paradigmas tradicionais
de assistência às suas clientelas. Afetam também, e muito, os professores da
educação especial que se sentem temerosos de perder o espaço que conquistaram
nas escolas e redes de ensino. Envolvem os grupos de pesquisa das
Universidades.(Mantoan, 2002; Doré,
Wagner e Brunet, 1996)
Nossos professores do ensino regular consideram-se
incompetentes para atender às diferenças nas salas de aula, especialmente aos
alunos com deficiência, pois seus colegas especializados sempre se distinguiram
por realizar unicamente esse atendimento e exageraram essa capacidade de
fazê-lo aos olhos de todos (Mittler, 2002).
Há também um movimento contrário de pais de alunos sem
deficiências, que não admitem a inclusão, por acharem que as escolas vão baixar
e/ou piorar ainda mais a qualidade de ensino se tiverem de receber esses novos
alunos.
Existem no Brasil três possíveis encaminhamentos dos alunos
com deficiência às escolas: a) os que são dirigidos unicamente ao ensino
especial; b) os que implicam uma inserção parcial, ou seja, a integração de
alunos nas salas de aula do ensino regular, quando estão preparados e aptos
para estudar com seus colegas do ensino geral e sempre com um acompanhamento
direto ou indireto do ensino especial e c) os que indicam a inclusão dos alunos
com deficiência nas salas de aula do ensino regular, sem distinções e/ou
condições, forçando uma transformação das escolas para atender às necessidades
educacionais de todos os alunos e não apenas de alguns deles, os alunos com
deficiência, altas habilidades e outros mais, como refere a
educação especial.
O embate teórico entre a integração
e a inclusão está centrado nas direções b) e c) desses encaminhamentos
e as políticas públicas educacionais defendem, de preferência, as direções a) e
b).
Pensamos que na base dessa
controvérsia e do aspecto político dos encaminhamentos b) e c)
existe uma indiferenciação entre o que é o especial da educação e o significa o especial na educação.
O especial na
educação tem a ver com a justaposição do ensino especial ao regular, ou seja, o
inchaço deste, pelo carreamento de profissionais,
recursos, métodos, técnicas da educação especial às escolas regulares. Esta
proposição já existe há muito tempo e sustenta o modelo organizacional da
integração escolar, entendida também como integração parcial, na qual o aluno
tem de se adequar ao ensino regular para cursá-lo e o staff do ensino especial vai lhe servir para isso.
O especial da
educação suprime a dicotomização e a fragmentação dos
sistemas escolares em modalidades diferentes e a substituição do ensino regular
pelo especial e propõe escolas capazes de atender às diferenças, sem
discriminar, sem trabalhar à parte com alguns alunos, sem estabelecer regras
específicas para se planejar, para aprender, para avaliar (currículos,
atividades, avaliação da aprendizagem para PNEE). Nesta proposição, a inclusão
é total e incondicional e ultrapassa os alunos com PNEE, englobando-os, sem
dúvida.
O especial da educação reverte uma situação vergonhosa da
escola brasileira, hoje, marcada pelo fracasso e pela evasão de uma parte
significativa dos seus alunos, marginalizados pelo insucesso e privações
constantes e pela baixa auto-estima resultante da exclusão escolar e da
sociedade – alunos que são vítimas de seus pais, de seus professores e,
sobretudo, por viverem em condições de pobreza em todos os seus sentidos. Esses
alunos são sobejamente conhecidos das escolas, pois repetem as suas séries
várias vezes, são expulsos, evadem e ainda são rotulados como mal nascidos e
com hábitos que fogem ao protótipo da educação formal.
É certo que os alunos com deficiência constituem uma grande
preocupação para os educadores inclusivos, mas todos sabemos que a maioria dos
alunos que fracassam na escola são crianças que não vêm do ensino especial, mas
que possivelmente acabarão nele (Mantoan, 1999)!
O que há de
novo
É inegável que estamos vivendo um tempo de crise global, em que os velhos paradigmas da modernidade estão sendo contestados e em que o conhecimento, matéria prima da educação escolar, está passando por uma re-interpretação.
As diferenças culturais,
sociais, étnicas, religiosas, de gênero, enfim, a diversidade humana está sendo
cada vez mais desvelada e destacada e é condição imprescindível para se entender
como aprendemos, entendemos o mundo e a nós mesmos.
Um novo paradigma do conhecimento está surgindo das
interfaces e das novas conexões que se formam entre saberes outrora isolados e
partidos e dos encontros da subjetividade humana com o cotidiano, o social, o
cultural. Redes cada vez mais complexas de relações, geradas pela velocidade
das comunicações e informações estão rompendo as fronteiras das disciplinas e
estabelecendo novos marcos de compreensão entre as pessoas e do mundo em que
vivemos.
Diante dessas novidades, a
escola não pode continuar ignorando o que acontece ao seu redor, anulando e
marginalizando as diferenças nos processos através dos quais forma e instrui os
alunos. E muito menos desconhecer que aprender implica em saber expressar, dos
mais variados modos, o que sabemos, representar o mundo, a partir de nossas
origens, valores, sentimentos.
O tecido da compreensão não
se trama apenas com os fios do conhecimento científico. Como Santos (1995) nos
aponta, a comunidade acadêmica, não pode continuar a pensar que só existe um
único modelo de cientificidade e uma única epistemologia, e que, no fundo, todo
o resto é um saber vulgar, um senso comum que ela contesta em todos os níveis
de ensino e de produção do conhecimento. A idéia de que o nosso campo de
conhecimento é muito mais amplo do que aquele que cabe no paradigma da ciência
moderna traz a ciência para um campo de luta mais igual, em que ela tem de
reconhecer e se aproximar de outras formas de entendimento e perder a posição
hegemônica em que se não se mantém, ignorando o que foge aos seus domínios.
A exclusão escolar
manifesta-se das mais diversas e perversas maneiras, e quase sempre o que está
em jogo é a ignorância do aluno, diante dos padrões de cientificidade do saber
escolar. Ocorre que a escola se democratizou abrindo-se a novos grupos sociais,
mas não aos novos conhecimentos. Exclui então os que ignoram o conhecimento que
ela valoriza e assim entende que a democratização é massificação de ensino, e
não cria a possibilidade de diálogo entre diferentes lugares epistemológicos,
não se abre a novos conhecimentos que não couberam até então, dentro dela.
O pensamento disjuntivo é uma grande barreira para os que
pretendem como nós inovar a escola.Nesse sentido, é imprescindível questionar
esse modelo de compreensão que nos é imposto desde os primeiros passos de nossa
formação escolar e que prossegue nos níveis de ensino mais graduados. Toda
trajetória escolar precisa ser repensada, considerando-se os efeitos cada vez
mais nefastos das hiper-especializações (Morin, 2001) dos
saberes, que nos dificultam a articulação de uns com os outros e de termos
igualmente uma visão do essencial e do global.
Se o que pretendemos é que a
escola seja mais que especial, é urgente que seus planos se re-definam para uma
educação voltada à cidadania global, plena, livre de preconceitos e disposta a
reconhecer as diferenças, a interdependência, a
complementaridade entre as pessoas.
Esses planos requerem que se
adotem outros referenciais teórico-metodológicos e a idéia de complexidade
proposta por Morin (2001) é uma delas. Para esse
autor, o pensamento complexo é aquele que, segundo o sentido original do termo,
é “tecido junto” (Morin, 2001), existindo
complexidade quando os componentes do todo são inseparáveis e sustentados por
uma trama interdependente e interativa entre essas partes e o todo e o todo e
as partes.
O ensino curricular de
nossas escolas, organizado em disciplinas, isola, separa os conhecimentos, ao
invés de reconhecer as suas inter-relações. Contrariamente, o conhecimento
evolui por recomposição, contextualização e integração de saberes, em redes de
entendimento, não reduz o complexo ao simples, tornando maior a capacidade de
reconhecer a multidimensionalidade dos problemas e de
suas soluções.
Os sistemas escolares também
estão montados a partir de um pensamento que recorta a realidade, que permite
dividir os alunos em normais e deficientes, as modalidades de ensino em regular
e especial, os professores em especialistas, nesta e naquela manifestação das
diferenças. A lógica dessa organização é marcada por uma
visão determinista, mecanicista, formalista, reducionista própria do
pensamento científico moderno, que e ignora o subjetivo, o afetivo, o criador,
sem os quais não conseguimos romper com o velho modelo escolar, para produzir a
reviravolta que a inclusão impõe.
Essa reviravolta exige, em
nível institucional, a extinção das categorizações e das oposições excludentes
– iguais/diferentes, normais/deficientes – e em nível pessoal, que busquemos
articulação, flexibilidade, interdependência entre as partes que se conflitavam
nos nossos pensamentos, ações, sentimentos. Essas atitudes diferem muito das
que são típicas das escolas tradicionais em que ainda atuamos e em que fomos
formados para ensinar.
Chegamos a um impasse, como
nos afirma Morin(2001), pois
“não se pode reformar a instituição sem a prévia reforma das mentes, mas não se
pode reformar as mentes sem uma prévia reforma das instituições” (p.99).
Assim como o pensamento
complexo é essencial para que se produzam novidades e conhecimentos de
sustentação e de defesa de uma escola para todos, os estudos culturais
contemporâneos (Silva, 2000; Hall, 2000; Mc Laren,2000) nos apóiam na discussão
dos processos inclusivos escolares. Nessas discussões emergem os conceitos de
identidade e diferença, quando tentamos caracterizar os alunos. Temos
igualmente de reconhecer as diferentes culturas, a pluralidade das
manifestações intelectuais, sociais, afetivas, enfim, precisamos construir uma
nova ética escolar, que advém de uma consciência ao mesmo
tempo individual, social e, por que não, planetária!
No desejo da homogeneidade,
que tem muito em comum com a democracia de massas, destruíram-se muitas
diferenças que nós hoje consideramos valiosas, e importantes. Ao nos
referirmos, hoje, a uma cultura global e globalização,parece contraditória a
luta de grupos minoritários por uma política identitária,
pelo reconhecimento de suas raízes, como fazem os surdos, os deficientes, os
hispânicos, os negros, as mulheres, os homossexuais. Há, pois um sentimento de
busca das raízes e de afirmação das diferenças. Devido a isso se contesta hoje
a modernidade nessa sua aversão pela diferença.
Ocorre que nem todas as
diferenças necessariamente inferiorizam as pessoas; há diferenças e há
igualdades, e nem tudo deve ser igual e nem tudo deve ser diferente. Então,
como conclui Santos (1995), [...] num
debate multicultural, nessa tal configuração cognitiva que proponho, é preciso,
como princípio de conversa, aceitar um imperativo: temos o direito a ser iguais quando a
diferença nos inferioriza, temos o direito a ser diferentes quando a igualdade
nos descaracteriza.
A identidade fixa, estável, acabada, própria do sujeito
cartesiano unificado e racional também está em crise (Hall, 2000). Mas, ao
destacar os essencialismos identitários,
muitos movimentos sociais das minorias, clamam pela inclusão, mas “biologizando” raça, gênero, sexualidade. (Woodward, 2000).
A idéia de identidade móvel desconstrói o sistema de
significação escolar excludente, normativo, elitista atual, com suas medidas e
mecanismos de produção da identidade e da diferença.
O processo de normalização,
pelo qual a educação especial tem proclamado o seu poder, propõe sutilmente,
com base em características devidamente selecionadas como positivas, a eleição
arbitrária de uma identidade “normal” (Silva, 2000)como
um padrão de hierarquização e de avaliação de alunos, de pessoas. Temos ,
portanto, de assumir uma posição ao contrariar a perspectiva de que a
identidade “normal” como uma força homogeneizadora do
alunados, nas escolas..
Se a igualdade é referência,
podemos inventar o que quisermos para agrupar e rotular os alunos. Se a
diferença é tomada como parâmetro, não fixamos mais a igualdade como norma e
fazemos cair toda uma hierarquia das igualdades e diferenças que sustentam a
“normalização”. A diferença é, pois, o conceito que se impõe para que possamos
defender a tese de uma escola única e para todos.
Pensamos como Silva (2000) Serres (1993), que a mistura, a hibridização, a
mestiçagem desestabilizam as identidades e esta é uma estratégia que provoca o
questionamento de toda e qualquer fixação da identidade. De fato, são as
identidades naturalizadas que dão estabilidade ao mundo social.
Os movimentos em favor da inclusão, dentre os quais os educacionais/escolares devem seguir outros caminhos, que os propostos por nossas políticas (equivocadas?) de inclusão, pois não só acreditamos nas ações que contestam as fronteiras entre o regular e o especial, o normal e o deficiente, enfim os espaços simbólicos das diferentes identidades, como temos sustentação legal para efetivá-las, conforme já detalhamos no tópico anterior deste artigo.
Uma escola
mais que especial
O grupo de pesquisa que coordenamos na Universidade Estadual
de Campinas/ Unicamp - São Paulo/Brasil está se empenhando no sentido de
concretizar essa escola mais que especial Vários são os projetos arquitetados
por educadores e pesquisadores do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino
e Diversidade - LEPED, na Faculdade de Educação/Unicamp[1]. Em todo mundo despontam, aqui e ali,
propostas similares de transformação das escolas que muito nos animam, pois
reafirmando a nossa determinação e de outros educadores de assegurar o pleno
direito dos escolares a uma educação de qualidade (Ainscow,
1999; Staimback, 1984; Booth
e Ainscow, 1998; Armstrong, Armstrong e Barton, 2000;Manton e Valente, 1998).
Certamente que não existe uma palavra final sobre essa escola
ideal. Mas já se percebe uma tendência se impondo entre os que pretendem
re-orientar as escolas, segundo uma lógica educacional regida por princípios
sociais, democráticos, de justiça, de igualdade, contrapondo-se à que é
sustentada por valores econômicos e empresariais de produtividade,
competitividade, eficiência, que tantas exclusões têm provocado.
Sabemos da necessidade e da
urgência de fazer uma reforma estrutural e organizacional das nossas escolas,
diante dos apelos da realidade injusta em que vivemos e que a inclusão provoca
uma crise escolar, ou melhor, uma crise de identidade institucional, que, por
sua vez, abala a identidade dos professores e faz com que seja re-significada a
identidade do aluno.
Na escola tradicional, o
aluno é essencialmente o mesmo, uma reprodução do
sujeito da razão e da consciência, determinado por quadros de referência que
mantêm estável o mundo escolar. São os bons e os maus alunos, caracterizados
pelos sistemas de ensino, que definem os espaços das escolas e as regularizam,
decretando as repetências e legalizando os caminhos marginais do ensino
especial.
O aluno da escola inclusiva
é outro sujeito, que não tem uma identidade fixa, permanente,
essencial. Esse aluno engloba um conjunto diversificado de identidades,
diante de um eu que não é sempre o mesmo, seguro e coerente, mas um eu
cambiante, com cada um dos quais podemos nos confrontar e nos identificar
temporariamente (Hall, 2000; Mc Laren, 2000).
Os desafios para a concretização dos ideais inclusivos na
educação brasileira são inúmeros, como se pode perceber no que aqui expusemos.
Se, do ponto de vista legal, temos de conciliar os impasses
entre nossa Constituição e as leis infraconstitucionais referentes à educação,
para que nossas escolas possam ser mais que especiais, continuaremos buscando e
divulgando novas práticas pedagógicas, experiências de sucesso, saberes
adquiridos em estudos desenvolvidos no cotidiano das nossas escolas.
Por outro lado há ainda que vencer os desafios que nos impõem
o conservadorismo das instituições especializadas e enfrentar as pressões das
pessoas com deficiência , que ainda estão muito habituadas a viver de seus
rótulos e de benefícios que acentuam a incapacidade, a limitação, o
paternalismo, o protecionismo social .
O essencial, na nossa opinião, é que todos os investimentos
atuais e futuros da educação brasileira não repitam o passado e reconheçam e
valorizam as diferenças na escola.
Temos de ter sempre presente que o nosso problema se
concentra em tudo o que torna nossas escolas injustas, discriminadoras e
excludentes, e que, sem solucioná-lo, não conseguiremos o nível de qualidade de
ensino escolar que é exigido para se ter uma escola mais que especial.
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Notas:
[1] Este grupo de pesquisa é pioneiro no Brasil em estudos sobre inclusão escolar e tem formado professores e modificado a estrutura organizacional das redes de ensino público há mais de 10 anos. Há inúmeras teses de doutorado de alunos do LEPED, já defendidas e em andamento, além pesquisas, de livros e artigos publicados por seus professores, nestes últimos anos. Todo esse material constitui um importante acervo de conhecimentos sobre os avanços que este Laboratório tem propiciado à educação escolar, especialmente para o ensino básico.