BRINQUEDOS E MATERIAIS PEDAGÓGICOS NAS ESCOLAS INFANTIS
Tizuko Morchida Kishimoto
Faculdade de Educação (EDM) – USP.
Av. da Universidade, 308 – Bl.
A.
05508-900 – São Paulo – SP.
Resumo: A identificação dos brinquedos e materiais pedagógicos e a caracterização de usos e significações para profissionais de educação infantil de São Paulo, que atuam com crianças de 4 a 6 anos, justificaram uma pesquisa tipo survey, acompanhada de recursos etnográficos (entrevistas, observações, vídeos), no período de 1996/1998.
Estudos mostram que, dentro de uma instituição infantil, a organização da rotina, o espaço físico, seus objetos e materiais educativos influenciam os usuários na representação, determinando, em parte, a maneira como adultos e crianças sentem, pensam e interagem nesse espaço, definindo formas de socialização e apropriação da cultura. Pretendeu-se diagnosticar, pela triangulação de informações de entrevista, observações e vídeos, as razões para escolha e uso de determinados brinquedos e materiais pedagógicos.
Os resultados indicam que a educação infantil da rede pesquisada apresenta concepções de criança – destituídas de autonomia – e de educação infantil voltadas para aquisição de conteúdos específicos. Os brinquedos e materiais pedagógicos mais significativos são os chamados educativos, materiais gráficos, de comunicação nas salas; e os de educação física, para o espaço externo. Brinquedos que estimulam o simbolismo e a socialização, como jogos de faz-de-conta, construção e socialização, aparecem com percentuais insignificantes, apontando o pouco valor da representação simbólica e do brincar.
Palavras-chave: Brinquedos – Materiais pedagógicos – Educação infantil – Cultura escolar.
Toys and pedagogical materials at
schools for children
Abstract
The importance of toys and pedagogical materials, their use and
signification for professionals in child education working with 4-6 year olds,
justified a survey-like research study that took place between 1996 and 1998,
and which was accompanied by ethnographic resources. Authors such as Brougère, Nóvoa, Forquin, and Oliveira-Formosinho
made clear that the organization of routine, physical space, objects, and
educational materials within a school for children influence its users’ representations,
determining in part the manner in which adults and children feel, think, and
interact in this space, defining forms of socialization and appropriation of
culture. The present work intended to diagnose, through data collection,
interviews and observations, the conceptions underlying the choice and use of
toys and pedagogical materials.
The results indicate that child education in the school network
investigated demonstrates conceptions of children with no autonomy and the
acquisition of contents as the objective of child education. The classroom
emerges as the workplace, and the playground as the ludic
space. It is the model of basic education that prevails in the physical space,
routine, selection of materials, and in the adult-child interaction. In
accordance with the perspective of schooling, the most significant toys and
pedagogical materials are the so-called educational materials, graphical, and
communication materials for the classroom, and the physical education materials
for the external space. Toys that stimulate symbolism and socialization, such
as games of pretending, building, and socialization appear in insignificant
percentage, pointing to the little value given to symbolic representation and
to playing.
Keywords: Toys – Pedagogical materials – Child education – School culture.
Pesquisar brinquedos e
materiais pedagógicos nas escolas infantis implica investigar as concepções de
criança e de educação infantil que definem o uso desses recursos (Therriault, 1987), a organização da rotina e do espaço
físico (Edwards, Gandini e Forman, 1999) entre outros. Tais quesitos influenciam as
representações dos usuários, determinando, em parte, a maneira como adultos e
crianças sentem, pensam e interagem definindo formas de socialização e apropriação
da cultura.
Forquin (1996) e Apple (1982, 1979) ressaltam que a escola dispõe de uma
cultura própria, resultado de ideologias que refletem valores da sociedade.
Portanto, investigar valores que orientam a escolha de brinquedos e materiais
pedagógicos implica buscar as raízes que explicam os usos e significações de
tais recursos na prática pedagógica. Uma das hipóteses é a de que concepções de
criança e de educação infantil estão na base desses valores.
No contexto atual da
educação infantil os brinquedos têm dois usos com significações distintas:
educadores que valorizam a socialização adotam o brincar livre, e os que visam
à escolarização ou aquisição de conteúdos escolares, o brincar dirigido e os
jogos educativos.
Adotou-se nessa pesquisa os
conceitos de: 1. brinquedo como objeto, suporte da brincadeira; e 2. brincar,
como ação lúdica iniciada pela criança tendo motivação intrínseca (Brougère, 1995a, 1995b; Kishimoto,
1996).
A pesquisa,
parte do projeto Capes/Cofecub nº 197/96[1], foi realizada nas Escolas Municipais de Educação Infantil de
São Paulo (EMEIs) freqüentadas por crianças de 4 a 6
anos durante o período de 1996-1998. Uma parte dos resultados do trabalho foi
incorporada a este artigo[2].
A rede municipal de educação
infantil de São Paulo foi escolhida para a realização da pesquisa. Definiu-se
uma amostra de 20% das escolas municipais de educação infantil por meio de
sorteio. Em 1997, a rede contava com 375 unidades infantis distribuídas em
treze delegacias regionais, com cerca de 7.114 professores atuando em três
períodos (7h às 11h; 11h às 15h e 15h às 19h).
A grande maioria das escolas
situava-se na periferia, cuja clientela era de nível socioeconômico heterogêneo
e desfavorecido.
Para a manutenção dos materiais,
a escola recebia, do município, um mínimo anual de R$ 7.500,00 e um máximo de
R$ 12.500,00, o que representa um valor de R$ 0,60 a R$ 21,30 para cada
criança. Os recursos, pouco significativos para aquisição de materiais
didáticos, eram acrescidos de outras fontes provenientes de quermesses, festas
e doações.
A pesquisa contou com a
colaboração de dez bolsistas de iniciação científica da FAPESP, dois do CNPq e
quinze alunos de pós-graduação latu senso e strictu senso.
Foi essencial para essa tarefa: a oferta de três cursos[3] para subsidiá-los na aquisição de referencial
teórico-metodológico para a condução da pesquisa; o acompanhamento semanal com
reuniões; a utilização de câmaras de vídeo e aprendizagem de processos de minutagem (foram contratados serviços de especialistas da
Escola de Comunicações e Artes para o treinamento dos alunos em filmagens);
contatos com o estatístico para análise de gráficos e tabelas; e a exigência de
participação em Simpósios de Iniciação Científica e atividades previstas no
cronograma voltadas para o saber/fazer da pesquisa.
Professores
colaboradores do Projeto Capes/Cofecub: Helena Chamlian,
Manoel Oriosvaldo de Moura, Maria Felisminda
de Rezende e Fusari e Mauro Gomes de Matos discutiram
com os pesquisadores o significado de brinquedos e materiais pedagógicos em
campos como os das Artes, da Educação Física e Matemática.
A coleta de dados foi
realizada com o uso de questionário estruturado, entrevistas semi-estruturadas
e vídeos.
O questionário (Brougère, 1991, 1993), utilizado em pesquisa similar nas
escolas maternais francesas, adaptado após pré-teste, contém oito categorias de
brinquedos e materiais: 1. atividades simbólicas; 2. agrupamento,
reconstituição de imagens; 3. construção; 4. manipulação; 5. regras; 6.
pedagógicos de Matemática, História, Geografia, Linguagem, Ciências; 7.
comunicação; e 8. motricidade e educação física. O instrumento prevê, ainda,
categorias para analisar as formas de utilização: não-uso; uso um dia , de 2 a
4 dias, todos os dias e ocasiões especiais. Tendo em vista os objetivos da
pesquisa, foi acrescentado o item Materiais Pedagógicos. O questionário,
bastante detalhado, inclui em cada categoria uma listagem de brinquedos com
cerca de cinco a vinte e quatro itens e foi preenchido pelos professores e
coordenadores pedagógicos, em muitos casos, com o auxílio dos pesquisadores.
Foram distribuídos em média
nove questionários para cada unidade sorteada contemplando os professores que
atuam nas faixas etárias de 4, 5 e 6 anos, nos três períodos de trabalho. A
devolução tardia dos questionários preenchidos pelas unidades (até meados de junho/98) foi outro entrave que retardou a análise
estatística e exigiu a prorrogação do trabalho dos bolsistas por mais um
semestre.
Do total das escolas
sorteadas (84 escolas), foram devolvidos 482 questionários dos 704
distribuídos, representando uma amostra de 65%, num universo de 20% das EMEIs da cidade de São Paulo (Quadro 1).
As observações semanais de
atividades lúdicas, a produção de vídeos e as entrevistas foram realizadas no
segundo semestre de 1997, em treze unidades contemplando-se o critério da
diversidade para representar o universo da pesquisa. A análise qualitativa teve
como suporte os diários de bordo, resultado de observações, os episódios
transcritos e minutados nas sessões de duas a três horas de vídeos (autorizadas
pela secretaria e pelos professores) e o conteúdo das entrevistas, classificado
conforme critérios de Bardin.
A equipe de vinte e sete
pesquisadores entrevistou professores, colheu observações das práticas
pedagógicas nas atividades vinculadas a brincadeiras, em vídeos e fotografias e
subsidiou a análise de usos e significações. Uma amostra de treze vídeos foi
produzida em treze instituições infantis, selecionada de modo a incluir as
especificidades da rede: dimensão da escola, número de alunos, localização,
áreas como parque, biblioteca e brinquedoteca, grau
de conservação, entre outros. As entrevistas semi-estruturadas foram gravadas
nas 13 instituições, contendo concepções dos professores sobre criança,
educação infantil e o lúdico como atividade dirigida ou livre.
A análise quantitativa
descrita na Tabela 1 indica os brinquedos e materiais pedagógicos mais
disponíveis nas escolas pesquisadas. Para garantir a fidedignidade dos dados,
em decorrência da variação da quantidade de itens, nas categorias, o percentual
que indica a disponibilidade de brinquedos foi calculado utilizando-se apenas
os cinco itens mais citados pelos professores em cada subcategoria. Outros
dados quantitativos do estudo contemplam situações de uso de brinquedos nas
cinco modalidades citadas: não-uso, uso todos os dias, 1 dia, de 2 a 4 dias e
ocasiões especiais, os quais serviram para a compreensão da situação da prática
pedagógica.
A tabela 1 dá uma visão
geral da disponibilidade dos brinquedos e materiais pedagógicos indicando que
as categorias com percentual acima de 50% pertencem ao campo do jogo educativo
(destinado à aquisição de conteúdos e desenvolvimento de habilidades), às artes
gráficas, evidenciadas pelo desenho, escrita e cálculo, ao desenvolvimento da
motricidade fina e manipulação, à comunicação e educação física.
Itens com maior percentual:
Artes Visuais/ Plásticas (91,48%); comunicação (89,48%); manipulação (73,82%);
organizador de ambientes e instalações fixas de Educação Física (72,98%);
veiculação sonora, visual, audiovisual, informatizada (72,12%); Música (65,8%);
manipulação, locomoção e equilíbrio para Educação Física (55,42%); agrupamento,
reconstituição de imagens (54,66%).
Itens menos citados: jogos
de regras com predomínio para aprendizagem de matemática (45,04%), jogos de
regras com predomínio para aprendizagem em língua materna (39,38%), atividades
simbólicas em dimensão infantil (35,74%); reproduzir o mundo, em miniatura,
(30,76%); encaixes (29,44%); materiais pedagógicos de Matemática, História,
Geografia, Linguagem, Ciências (28,25%); atividades de construção, superposição
ou justaposição (27,02); fantasias, dramatizações, danças (22,05%); marionetes,
bonecos para ficção, dramatizações (20,42%); jogos de socialização, parceria em
grupos (17,25%); aprendizagem de outros conhecimentos (10,45%); agrupamentos
com peças de junção com parafusos, etc. (4,42%).
Os brinquedos e materiais
destinados às atividades simbólicas, de construção e socialização da criança,
são os menos privilegiados, com percentuais de 4% a 35%. Entre os jogos de
regras destinados à aquisição de conhecimentos, destacam-se os de Matemática
(45,04%) e Língua Portuguesa (39,38%), sendo pouco significativos os destinados
às outras áreas do conhecimento (10,45%). Os materiais pedagógicos de
Matemática, História, Geografia, Linguagem e Ciências têm pouca presença
(28,25%). A baixa disponibilidade de materiais e jogos relacionados aos
conteúdos escolares mostra que, mesmo adotando posturas favoráveis à
escolarização, o uso de materiais concretos é pouco significativo.
Segundo Nóvoa
(1992), se a estrutura física e material revela valores assumidos pela
organização escolar, pode-se inferir que a função simbólica, a criatividade e a
socialização da criança são pouco relevantes nas escolas pesquisadas, dada a
pequena participação de brinquedos de natureza simbólica, de construção e
destinados à socialização, no acervo das unidades.
Neste artigo, pretende-se
compreender as razões que levam as escolas a ter poucos brinquedos simbólicos e
de construção e maior quantidade nas categorias vinculadas ao jogo educativo,
artes gráficas, motricidade fina, manipulação, comunicação e Educação Física,
tentando desvelar a imagem de criança e a concepção de educação infantil nos
usos de tais recursos.
Quebra-cabeça, encaixe e
mosaico têm uso mais intenso nas três modalidades: 4 a 2 dias, 1 dia e ocasiões
especiais (Tabela 2). Considerada "pedagógica" ou
"didática", essa categoria propõe a aprendizagem de conteúdos
específicos. Embora disponíveis na grande maioria das instituições infantis, em
decorrência do modelo adultocêntrico, expositivo e verbalista, característico do ensino fundamental, que
prevalece também na educação infantil, tais brinquedos têm usos inadequados.
Observações da rotina reiteram a prática de oferecê-los quando as crianças
terminam as tarefas como ocupação de tempo livre, demonstrando que os
professores, apesar de valorizá-los como pedagógicos, geralmente não sabem o
que fazer com tais objetos. Os quebra-cabeças são sempre os mesmos, não havendo
diferenciação para atender níveis de dificuldades, variando de quantidade e
tamanho de peças conforme a faixa etária, competências e interesses das
crianças. Não seriam os valores relacionados às funções pedagógicas dos
quebra-cabeças e encaixes quanto às possibilidades de adquirir noções de
parte-todo, percepção de cores, formas, habilidades motoras finas para encaixes
e a preocupação em escolarizar[4] mais
rapidamente a criança as razões dessa escolha?
No caso das atividades
motoras e de Educação Física (Tabela 3), os itens mais citados são bolas de
borracha (82,9%), bambolês (61,1%), que existem em
mais da metade das escolas infantis e que são usados mais freqüentemente em
ocasiões especiais e em um dia na semana. Outros materiais como petecas, bolas
de tecido, bolas de futebol, bastões para corrida, argolas, cordinhas
para cavalgar são citados por 10% a 20% dos professores. Mesmo a bola de
borracha, um dos brinquedos mais tradicionais da cultura brasileira, tem uso
diário pouco significativo (12,3%) (Kishimoto,
1998b).
Os itens destinados às
brincadeiras tradicionais, embora valorizados em documentos oficiais, acabam
tendo presença pouco significativa nas unidades infantis (Kishimoto,
1992, 1993, 1998b; Canholato et al., 1990; Filgueiras, 1998).
É significativo o percentual
de instrumentos de percussão, na área de Música, o que poderia configurar sua
valorização (Tabela 4). O alto percentual desses materiais (mais de 59,5%) nem
sempre significa sua incorporação ao cotidiano. A análise da forma de uso
mostra o predomínio de "ocasiões especiais", o que significa "de
vez em quando". Se considerarmos o chocalho: 23,2% não o utilizam e 68,3%
utilizam-no em ocasiões especiais, concluímos que o total de
91,5% de professores deixam de usar sistematicamente tal item. O mesmo
ocorre com o triângulo e o reco-reco. Normalmente um terço dos professores
respondem que não usam tais recursos e o restante, apenas em ocasiões
especiais, nas festas de fim de ano ou em alguma comemoração como o Dia das
Mães, o que explica por que algumas crianças, que já estão
há quase dois anos na escola, dizem que é a primeira vez que usam instrumentos
musicais (Kishimoto, 1998b, p. 24).
É alto o percentual de
livros e histórias infantis disponível (62,9% a 90,8%) nas escolas pesquisadas.
Em relação aos usos: todos os dias (16,3%), 4 a 2 dias da semana (45,7%), 1 dia
da semana (28,2%) e ocasiões especiais (8,6%) (Tabela 5).
As observações etnográficas
e a análise do acervo de livros demonstram a falta de obras sobre a cultura
brasileira, de contos que falem sobre nosso povo e seus hábitos, a fauna e a
flora, dados que revelam a pouca inserção da escola infantil em nossa cultura.
Ocorre um "confinamento cultural" da criança (Perrotti,
1990), que impede a exploração do amplo ambiente externo que dá validade à
inserção na cultura (Bruner, 1996). Basta constatar a
ausência de Monteiro Lobato, autor que ilustra, para o público infantil, os
personagens brasileiros e suas brincadeiras.
Geralmente, os livros
encontram-se em armários fechados, em estantes altas, inacessíveis às crianças,
ou na biblioteca, pouco freqüentada em razão da falta de uma rotina que
facilite o acesso a seu acervo. As revistas servem como recursos para
alfabetização, com recortes de letras, em situações isoladas,
descontextualizadas de propostas criadas pelas crianças.
A adoção de projetos (Edwards, Gandini e Forman, 1999; Cadwell 1997; Katz
e Chard, 1997) como estratégia de organização do
trabalho infantil permanece como retórica, em decorrência das condições de
trabalho: a relação de um adulto para trinta a quarenta crianças inviabiliza a
saída de pequenos grupos para a pesquisa de temas do projeto; dificuldades de
ordem material e financeira; falta de continuidade do trabalho pela
inexistência de tempo diário de planejamento e acompanhamento das atividades
nos contratos dos profissionais e uso intenso das salas, em três turnos
diários.
Os equipamentos fixos mais
comuns utilizados todos os dias no playground:
escorregadores (68,4%), tanques de areia (65,7%), gangorras (64,1%), gira-giras
(70,0%), estruturas para subir (73,2%) e túneis (Tabela 6). Se somarmos às
outras categorias(4 a 2 dias, 1 dia e ocasiões
especiais), constata-se que tais equipamentos têm uso diário.
Túneis, formas vazadas, pistas
de amarelinha, colchonetes, balanços, quadras poliesportivas encontram-se em 22% a 49% das escolas (Kishimoto, 1998b), o que se explica pela existência de
parques ou playgrounds
em quase todas as unidades infantis.
O alto índice de uso diário
é justificado pelo horário de recreio em que todas as crianças, pelo menos
durante vinte minutos, ocupam o espaço do playground,
e pelas atividades destinadas às brincadeiras livres e orientadas, que variam
conforme a faixa etária. Embora o discurso oficial (planos oficiais) e a
retórica sobre a infância (Bechi, 1994) contemplem
muito tempo de brincadeira para as crianças[5], a realidade evidenciada pela rotina de atividades dirigidas
parece expulsar o brincar do cotidiano infantil. Geralmente, há maior tempo para
brincadeiras livres nos parques em razão das faltas mensais justificadas e
abonadas e da alta rotatividade dos profissionais.
As brincadeiras livres são
vistas por alguns professores como descanso de atividades dirigidas e não como
forma de socialização e integração da criança, o que dificulta justificá-las
como parte do projeto pedagógico da escola. Se, para os professores, o parque
serve para a criança descansar e brincar e a sala de atividades para estudar e
trabalhar, define-se então a função da educação infantil: estudar. A Escola
Municipal de Educação Infantil (EMEI) configura-se como escola na denominação,
organização do espaço físico, materiais disponíveis, prática pedagógica e interação adulto-criança. O modelo
da escolarização, com suas normas e regras, exerce uma "violência
simbólica" (Biarnés, 1999), desrespeitando as
necessidades infantis.
A disposição dos
equipamentos do playground não prevê
o espaço como elemento que integra o projeto pedagógico e oferece desafio e
exploração. O equipamento separado, em áreas geralmente cimentadas, possibilita
a execução de apenas uma função, como escorregar, subir, descer ou balançar. Os
mais complexos, quando disponíveis, ficam isolados, sem uma configuração
espacial que favoreça desafios e o imaginário, com morros e possibilidades de
escalar, descer como tobogã. As áreas externas são planas, os morros e as
irregularidades do terreno são eliminados sob o pretexto de segurança.
Se o brincar é uma atividade
social e cultural, seu espaço deve ser construído pela criança. O equipamento
por si só não constrói o espaço do brincar, é a criança, com o auxílio de
elementos fixos ou móveis, que deve construí-lo (Fryberg,
2000).
Jornais, revistas, recorte e
colagem, palitos, carimbos, adesivos e dobraduras destinados à manipulação
sensorial e à motricidade fina, coerente com a escolarização, formam categoria
bastante significativa, com usos que variam de 1 a 4 dias na semana e em
ocasiões especiais (Tabela 7). Materiais como vidrilhos, purpurina, pregadores
para prender trabalhos dos alunos, material para furar, trançar, baldes, funil,
copinhos para areia, encontram-se em pelo menos metade
das escolas.
As pastas de trabalhos
semestrais produzidos pelas crianças de 4 anos contêm: folhas de papel com
exercícios de escrita do nome do aluno, desenho livre, poema mimeografado,
colagem com recorte de revistas, folha de papel com montagem de palito de
sorvete, papel e barbante sobre tema de festa junina, composição com mistura de
tons de guache, cópias de números, pintura de pirâmide contendo bolinhas,
destinadas à atividade de matemática, folha de papel com desenho da gatinha
incluindo música para pintar. São produções estereotipadas, fragmentadas, de
natureza gráfica, com uso de papel de tamanho padronizado, conhecido como sulfite ou ofício, e, geralmente, produções individuais,
com ausência do tridimensional, realizadas em curto espaço de tempo, em
decorrência da rotatividade de uso da salas, em três
turnos diários (7h às 11h; 11h às 15h; e 15h às 19h), o que dificulta a continuidade
da atividade em outros dias.
A disponibilidade de
material de comunicação é alta com 80,2% a 96,5% de itens como quadro-negro,
TV, videocassete, toca-fita, gravador, toca-disco de vinil (Tabela 8). Em pelo
menos metade das escolas, encontram-se quadros murais, amplificadores, toca-CDs, projetores de slides, microfone, rádio (Kishimoto, 1998b).
É preciso ponderar que tais
materiais são de uso coletivo da escola. Não há uma organização do espaço
físico, com áreas alternativas para uso diário no interior de cada sala de
atividade. O quadro negro integra o espaço físico de cada sala, com alto
percentual de uso diário (87,8%), evidenciando uma concepção de educação
infantil que privilegia a reprodução da escrita em detrimento
de atividades que focalizam experiências com jogos, artes, ciências,
linguagem, livros infantis entre outros. A prática de ver filmes em vídeo,
ouvir histórias e música aparece uma vez por semana ou em ocasiões especiais.
Algumas unidades infantis contam com sala ambiente para computadores. Como
mediador do conhecimento, o computador é análogo ao brinquedo, a qualquer
elemento da natureza ou do mundo cultural. Em instituições infantis de
qualidade, nas salas de atividades, há espaços integrados, com áreas destinadas
à leitura, faz-de-conta, construções, arte, comunicação, informática entre
outros. Que razão justifica uma sala com computadores separada da atividade
diária dos alunos? O computador como um recurso para desenvolver a linguagem e
a comunicação não deveria estar na área da linguagem, ao lado da máquina de
escrever, livros, papel, quadro-negro? O computador é um fim em si mesmo ou
meio para desenvolver a linguagem e a comunicação entre as crianças?
Cenas de vídeo mostram
professores contando histórias para trinta e cinco ou quarenta crianças
sentadas em uma grande roda. Muitas perdem o interesse pela impossibilidade de
visualizar imagens do livro, outras tentam aproximar-se para ver e ouvir e são
repreendidas. A inadequação do espaço físico para contar histórias dispersa a atenção
das crianças que conversam com colegas ou tentam chegar perto do professor para
ver a imagem do livro, situação que revela a necessidade de reorganização do
espaço físico. Não basta adequar o espaço físico e introduzir materiais, é
preciso saber contar histórias e envolver os alunos. Os cursos de formação
inicial, em nível médio e superior, durante décadas, não contavam em seus
currículos com Literatura Infantil, Artes Visuais e Plásticas, Teatro, Música,
Dança, entre outros, para formar o profissional de educação infantil. Como
exigir competências nessas áreas, se não se oferece formação compatível? O
olhar pouco diferenciado do coordenador pedagógico, que recebeu formação
similar à dos professores, não possibilita uma formação continuada que leve à
descoberta de novos olhares (Kishimoto, 1999, 2001).
A adoção de instrumentos para avaliar a prática pedagógica como os destinados à
observação dos itens: criança, espaço físico, seleção de materiais,
envolvimento de alunos, professores e processos interativos,[6] seria um dos caminhos para o
coordenador pedagógico iniciar a avaliação da prática pedagógica em conjunto
com os profissionais.
Alheios aos problemas da
prática pedagógica, os cursos de formação dos profissionais de educação
infantil, apenas recentemente, contemplam informações sobre propostas
curriculares (High/Scope, Reggio
Emília, Freinet, Projetos, entre outros), como
organizar a rotina, o espaço físico, envolver as crianças nas atividades e
avaliar o grau de interação do profissional com a criança (Oliveira-Formosinho
e Formosinho 2001 e Oliveira-Formosinho, 1998).
Entre os materiais de Artes Visuais/Plásticas destacam-se os gráficos (89,2% a 94,7%),
como papel, lápis de cor, giz de cera, massinhas de modelar, colas e adesivos
(Tabela 9). O uso da maioria dos itens é intenso nas modalidades todos os dias,
4 a 1 dias na semana, tendo pouco percentual em
não-uso e ocasiões especiais. Outros materiais, como papel crepom, cartolina,
borracha, papel espelho, pincéis, tesouras, papel tamanho cartolina, papel
cartão, caneta hidrocor, encontram-se
em grande parte das escolas, com percentuais entre 52% e 87% (Kishimoto, 1998b).
Se há papéis de diferentes
tamanhos e texturas, por que utilizar diariamente apenas o sulfite
ou ofício? A quantidade e variedade de materiais não são suficientes para uso intenso, diário, de trinta a quarenta crianças de cada
sala? A organização da EMEI, o rodízio de crianças, a relação
adulto-criança inadequada e o fato de os
profissionais não receberem informações sobre Artes Visuais e Plásticas nos
cursos de formação inicial e continuada não resultam na baixa diferenciação dos
materiais utilizados e pobreza das atividades propostas aos alunos?
Inúmeras atividades com uso
desses materiais referendam práticas reprodutivas. Cabe à criança completar a
ação já delineada ou executá-la conforme a proposta do professor. Em geral, em
qualquer atividade, a concepção é do professor e a reprodução, da criança. Na
raiz dessa prática, prevalece a concepção de criança incapaz de desempenhar
atividade de forma independente (Becchi, 1994) ,
distinta de ser humano completo, com potencialidade e autonomia para aprender e
se desenvolver, realidade também, denunciada pelo estudos
de Veillard (1996), no Rio de Janeiro.
A análise do conteúdo de
entrevistas com professores demonstra quatro tipos de brinquedos/materiais
que favorecem o lúdico, considerados importantes, em ordem crescente, mostrando
sua compatibilidade com os dados do inventário:
·
tradicionais e motores – barra-manteiga, lenço-atrás,
mãe de rua e varetão, gincanas, balanças, gangorras,
brinquedos grandes e pneus, bola, corda, bambolê;
·
educativos – quebra-cabeça, encaixes,
jogos de linguagem matemática, memória, dominó, baralho, boliche e dados;
·
simbólicos – casinhas e brinquedos trazidos pelos
alunos para a brinquedoteca;
·
construção – monta-tudo,
pino-mágico, lig-lig (Kishimoto,
1998b, p. 73).
Em um dos corredores da escola encontramos inúmeros armários com material que ficam trancados, a chave fica na sala da coordenadora para facilitar o acesso. A coordenadora fez questão de nos mostrar o que havia dentro de cada armário. Armário 1 – material escolar (borracha, régua, lápis, apagador e apontador). Armário 2 – material audiovisual (caixas com slides). Armário 3, 4 e 5 – instrumentos musicais de percussão e bandinha (reco-reco, chocalho, triângulo, flauta, guiso, coquinho, sino, castanhola, coco) – há em média oito instrumentos para cada um dos itens (usados geralmente no fim do ano para fazer bandinha em alguma apresentação para os pais). Armário 6 e 7 – livros de literatura infantil (Cada sala de aula tem seus próprios livros, podendo usar, ainda, os que ficam no armário, a "biblioteca"). Armário 8 – fantoches feitos pelas próprias professoras (cerca de quinze) e bonecos (a coordenadora disse que: "as professoras usam quando querem chamar a atenção das crianças no começo da aula ou para contar histórias"). Armário 9 – material de colagem. Armário 10 e 11 – Brinquedos pedagógicos (jogos de encaixe, lig-lig, blocos lógicos). (Kishimoto, 1998b, p. 74)
Essa forma de organização
dos materiais é coerente com a estrutura de atendimento de crianças, em três
turnos. A inexistência, no contrato dos professores, de tempo diário para planejamento
e reorganização de materiais é outro fator que, somado a uma política pública
de estruturação do espaço físico, sem áreas alternativas, dificulta a inserção
do brincar.
Sá (1979), Pinazza (1989), Marson (1989),
Pereira (1997), Veillard (1996), Kishimoto
(1998 a, 2001), entre outros, discutem os objetivos das escolas
infantis brasileiras e a presença marcante de atividades destinadas à escrita e
ao cálculo reforçadas pela reivindicação de pais e professores, reiterando os
valores da sociedade para a reprodução dessa prática. Embora os Referenciais
Curriculares de Educação Infantil e as Diretrizes Curriculares de Educação
Infantil assinalem a brincadeira como um dos eixos da educação infantil e
autores adotados em projetos pedagógicos, como Piaget (1978) e Vygotski (1988) erijam-na como atividade relevante e
predominante na idade infantil, o brincar parece não ter espaço na rotina das
escolas infantis paulistanas, exceto em ocasiões especiais, preparadas com
grande esforço da equipe, portanto, sem continuidade e qualidade, pois a
freqüência pressupõe a qualidade (Nóvoa, 1992;
Formosinho, Oliveira-Formosinho, 2001).
Nas salas de atividades, a
ausência da produção infantil, quer nas paredes ou em outros espaços, mostra a
pouca relevância da expressão infantil e o princípio da estética, elemento
integrante da educação infantil, anunciado em 1999, pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais de Educação Infantil.
O brincar requer
envolvimento emocional, contato social, ações físicas, além de relações
cognitivas na expressão e apreensão das regras da brincadeira (Lima, 1989; Wallon, 1966; Vygotski, 1988). Há
professores que, ao relacionar o movimento à bagunça, adotam atitudes como
obrigar crianças a cantarem sentadas na cadeira. Em músicas que falam do corpo
e pedem movimentação que exigem a imobilidade e o silêncio, apontando o
controle do corpo, nas senhas para ir ao banheiro, na convicção de professores
de que o brincar é no parque e na sala é lição. Nas entrevistas, os professores
afirmam que o playground é espaço
para brincadeira e a sala, para estudo e trabalho.
O brincar associado à
Educação Física, ao descanso, à ação espontaneísta da
criança, ao movimento e à atividade externa (pátio e parque,) explica o baixo
percentual, apenas 2,5% de brincadeiras nas salas de atividades, demonstrando
como os valores dirigem as práticas pedagógicas (Forquin,
1996; Almqvist, 1994). Apenas 10,5% dos brinquedos e
materiais pedagógicos disponíveis nas escolas encontram-se nas salas de
atividades, o restante fica nos parques, pátios e outros
espaços (Kishimoto, 1998b, p. 2). As crianças
rebelam-se contra a interdição do brincar, nas constantes fugas,
sistematicamente reprimidas, em busca de representações simbólicas e momentos
de interação entre pares, brincando debaixo das mesas, enquanto o professor
corrige algum trabalho (Wajskop,1995), escapando à
"violência simbólica" (Biarnés, 1999) a que
são submetidas.
A ocupação do espaço físico
não é neutra. A forma de construção e a disposição e uso das salas refletem a
expectativa de comportamento de seus usuários (Dayrell,
1996; Fryberg, 2000). O espaço arquitetônico expressa
uma concepção educativa. Mesas com quatro ou seis cadeiras deveriam facilitar
maior aproximação dos educandos. O que se percebe é a invariável prática de
quatro ou seis crianças sentadas juntas para desenvolver atividades isoladas.
Não há um projeto coletivo para compartilhar. As instituições infantis carecem
de estudos que demonstrem a relação espaço-usuário, já que o espaço leva a
formas criativas de apropriação do prédio, contribuindo no processo de
percepção, análise e transformação da realidade e, portanto, na construção do
conhecimento (Lima, 1989). Há necessidade de estudos interdisciplinares, da
área da arquitetura e da educação infantil, de modo a atender contextos
infantis de qualidade.
Quando há uma adequada
estrutura arquitetônica acompanhada de oportunidades para a transformação e
apropriação dos espaços, as crianças constroem conhecimento dando-lhes novos
sentidos que moldam sua sociabilidade (Dayrell,
1996). É ainda a relação espaço-objeto-usuário que estimula e orienta a
criança, facilitando a exploração. Geralmente, nas escolas infantis, o único
ambiente interno criado intencionalmente para a livre exploração de brinquedos
é a brinquedoteca[7] disponível em 10% da rede municipal e pouco utilizada pelas
crianças em razão da dificuldade de manutenção e substituição dos brinquedos
quebrados. A norma de uso desses espaços – a preservação dos brinquedos a
qualquer custo – ocasiona a interdição de seu uso. Fato que lembra a realidade
medieval, descrita por Umberto Eco na obra O
nome da Rosa: preservar os livros escondendo-os e matando os curiosos que
deles se aproximam (Kishimoto, 1998b, p. 82-83).
Transformar o espaço em sala de demonstração de atividade didática, como sala
ambiente em que a criança tem acesso apenas uma vez por mês, é outro uso que
interdita o brincar. Estudos com crianças menores de 3 ou 4 anos, em fase de
simbolismo intenso, mostram a importância das áreas de brincadeiras
configuradas em temas para o desenvolvimento da representação (Theriault, 1987).
São raras as brinquedotecas que funcionam como espaços alternativos para
estimular brincadeiras e formar profissionais, em
decorrência das dimensões das Escolas de Educação Infantil, que chegam a dispor
de mais de vinte salas, o que exige a rotatividade de uso desses espaços pelas
crianças. O brincar como um direito da criança é inviabilizado pela estrutura
criada: uma brinquedoteca para cada escola. Cada sala
de atividade deveria comportar, em seu interior, áreas de brincadeira,
incluindo faz-de-conta, construções e jogos e tempo na rotina para essa
atividade, caso se deseje respeitar o direito de
brincar da criança, fugindo do espontaneísmo ou do
jogo educativo (França, 1990).
Divergindo de outros países, o Brasil introduz a brinquedoteca como alternativa para dispor de brinquedos, mas acaba destruindo a riqueza do lúdico ao transformá-la em equipamento escolar, em sala ambiente com pouco uso, como vitrine decorativa ou espaço para demonstração de atividade didática (Kishimoto,1994, 1995b; Brougère, 1993, 1995).
A arquitetura da escola é o
cenário onde se desenvolve o conjunto das relações pedagógicas, um item que
amplia ou limita as possibilidades de um ambiente educativo. Uma discussão sobre
a dimensão arquitetônica é importante em um projeto de escola que considere as
dimensões socioculturais do processo educativo (Dayrell,
1996; Fryberg, 2000).
É preciso lembrar que o
espaço construído pelo homem interfere no processo educativo de quem o produz e
de quem o utiliza. Seria desejável que produtores e usuários pudessem descobrir
seu significado e participar de sua construção e/ou
transformação, situar-se nesse espaço e usá-lo como instrumento de sua ação, se
possível com elementos lúdicos e educativos (Lima, 1989).
Se o cotidiano das escolas
infantis carece de brinquedos e materiais pedagógicos, cabe questionar não só
as concepções de criança e de educação infantil, mas se os cursos de formação
inicial e continuada têm incluído em seus currículos a temática do brincar como
parte da formação profissional. A presença, nos currículos, de referenciais
teóricos que analisam o brincar não é suficiente para alterar a prática
pedagógica (Schön, 1990; Zeichner,
1993), que requer o questionamento das ações do cotidiano infantil à luz dos
quadros teóricos para reordenar o cotidiano. É necessário analisar o cotidiano
dentro de uma pedagogia crítica e ultrapassá-la, buscando uma pedagogia
transformadora. As formações inicial e continuada devem incluir brincadeiras
como estratégias para iniciar as reflexões. É brincando e pensando sobre o
brincar que se adquire consciência sobre sua importância.
O espaço do brincar no
contexto da educação infantil requer a partilha de concepções de criança e de educação
infantil que valorizem a expressão e a socialização desde os cursos de formação
inicial e continuada, retomadas pela equipe da escola, com apoio da família e
da comunidade, dentro de uma política pública que sustente essa perspectiva.
Tais orientações moldam o projeto pedagógico, gerando espaços para a
estruturação de ambientes de livre exploração, no qual o brincar pode ter lugar
concomitante a outros, necessários para a educação da criança pequena.
A marca privilegiada da
expressão gráfica no cotidiano infantil decorrente da ausência de outras
linguagens, como a simbólica e a artística, a motricidade vista como atividade
externa e descanso do espírito, a rotina da instituição infantil carente de
alternativas para a criança e o brincar na perspectiva espontaneísta
e didática, indicam que as Escolas Municipais de Educação Infantil têm como
foco conteúdos escolares, marginalizando a socialização e a expressão de
crianças de 4 a 6 anos.
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Recebido em 04.10.01 Aprovado em 05.12.01
Tizuko Morchida Kishimoto é professora titular da Faculdade
de Educação da Universidade de São Paulo, coordenadora do Laboratório de
Brinquedos e Materiais Pedagógicos e do Museu da Educação e do Brinquedo e
docente e pesquisadora em educação infantil.
Notas:
[1]. Projeto Capes/Cofecub
n. 197/96 (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior e o
Programa de Cooperação Internacional entre França e Brasil ), sob o título: Recursos e Materiais educativos disponíveis
no sistema formal de educação no Brasil e na França: usos e significações em
uma perspectiva comparativa, considerado proposta excelente, envolveu doze pesquisadores brasileiros e
quatro franceses. Trabalho coletivo da Faculdade de Educação da USP e da
Universidade Paris 13, efetuado durante quatro anos (1996-2000) junto à rede
infantil do Município de São Paulo e contou com o apoio financeiro da Fundação
para o Apoio à Pesquisa em São Paulo e inúmeros pesquisadores e bolsistas de
iniciação científica (FAPESP e CNPq).
[2]. Ver outros artigos da autora que
tratam desta pesquisa: Toys and
Pedagogical Materials: Uses
and Meagnings. In: THE 2ND INTERNATIONAL TOY RESEARCH CONFERENCE.
1999, Halmstad-Sweden. Abstracts. 1999,
p.35-36; Salas de aulas nas escolas infantis e o uso de brinquedos e materiais
pedagógicos. In: 23º REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 2000. Caxambu: Minas Gerais, 2000.
Educação não é privilégio. Programas e Resumos. 24 a 28 de setembro de 2000.
Caxambu/ Rio de Janeiro: DP&A editora, 2000.
p.133-133; BROUGÈRE, Gilles; ALMQVIST, Birgitta;
KISHIMOTO, Tizuko Morchida.
Preséntation d’une enquête
international sur le materiel ludique
dans les systemes prescolaire. In: COLLOQUE INTERNATIONAL SUR LE JOUET,
[3]. O Curso Jogo e Cultura I discutiu
conceitos de jogo, brinquedo, brincadeira e material pedagógico e sua relação
com a educação infantil, dando uma iniciação aos referenciais teóricos. O Curso
Jogo e Cultura II analisou os referenciais teóricos relacionados à cultura, ao
significado da qualidade da educação infantil, às discussões dos Parâmetros
Curriculares de Educação Infantil e à presença da brincadeira na escola.O Curso
Jogo e Cultura III ofereceu informações complementares sobre condução de
pesquisa etnográfica e análise de dados coletados dentro do quadro de
referência proposto.
[4]. Termo utilizado para denominara
introdução de leitura, escrita e cálculo por meio de procedimentos inadequados
sem valorizar as experiências infantis.
[5]. alguns professores chegam a dizer
que as crianças, especialmente as de menor idade, ficam até três horas diárias
em atividades livres.
[6]. Ver a esse respeito as escalas
produzidas pelo Projeto Effective Early
Learning, High/Scope, Early Childhood Education Scale
(Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001).
[7]. Sinônimo de ludoteca.
Como citar este artigo:
Formato ISO
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Brinquedos e materiais pedagógicos nas escolas
infantis. Educ. Pesqui., jul./dec. 2001, vol.27,
no.2, p.229-245. ISSN 1517-9702.
Formato Documento Eletrônico
(ISO)
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Brinquedos e materiais pedagógicos nas escolas
infantis. Educ. Pesqui. [online].
jul./dec. 2001, vol.27, no.2 [citado 27 Junho 2003], p.229-245. Disponível na World Wide Web:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022001000200003&lng=pt&nrm=iso>.
ISSN
1517-9702.