DIFERENTES CAMINHOS DE
SOCIALIZAÇÃO ATÉ A ADOLESCÊNCIA
Heidi Keller[1]
Professor na Universidade de Onsbruck, Alemanha.
Introdução
A psicologia evolucionária moderna propõe
um padrão de curso de vida típico à espécie. Como K = estrategistas (K =
detetor de densidade populacional em termos de pesquisa populacional, PIANSKA,
1970), os humanos têm os períodos mais longos de infância e de juventude (cf
fig. 1), acompanhados de cuidados matemos e paternos intensivos, sendo únicos
no mundo animal.
O cuidado parental, nesta teoria, é
concebido como um investimento que os pais alocam à sua prole baseado em
cálculos custo-benefício individuais e, principalmente, implícitos, que
objetivam otimizar o sucesso reprodutivo (genético). O sexo e a posição ordinal
dos descendentes foram especialmente identificados como dirigindo os
investimentos parentais, contingente aos recursos disponíveis.
"Contabilidades" sociobiológicas concebem o
investimento parental principalmente como uma dimensão quantitativa onde
"mais" ou "menos" pode ser distribuído."Mais ou
menos", em termos de cuidado ou negligência, igualmente é identificado, em
humanos, como uma importante condição que define o contexto infantil.
Circunstâncias aversivas, particularmente, influenciam o timing de marcadores biológicos, como o início da puberdade (BELSKY
et al., 1991; CHISHOLM, 1993; CHASIOTiS, 1998). As
experiências na infância, por sua vez, induzem estratégias reprodutivas, que
são concebidas como quantitativas (muitos filhos, baixo investimento parental)
ou qualitativa (poucos filhos, alto investimento parental).
Há, contudo, diferentes qualidades de
cuidados parentais prevalecentes nos humanos, especialmente quando se compara diferentes culturas, que não podem ser capturadas apenas
por diferenças quantitativas (KELLER, 1998, in press).
Modos diferentes (A e B) de investimento parental são sumariados no quadro 1,
diferenciando cuidado físico e emocional. É óbvio que os dois modos não podem
ser comparados a respeito de "mais ou menos''
investimento, mas representam diferentes estratos de socialização.
Figura 1 - O desenvolvimento do ciclo
vital em primatas (JOLLY, 1975)
Como
proposto em modelos de socialização, sociobiologicamente
orientados, a relação entre o contexto infantil e as estratégias reprodutivas é
mediada pela qualidade do apego (BELSKY et al., 1991; CHISHOLM, 1993). Por meio
disto, representações de relações em termos de estruturas de personalidade são
introduzidas como interface entre demandas contextuais e metas reprodutivas. A
evolução da personalidade tem sido equivocadamente ligada à regulação social
necessária à vida em grupo da espécie (MaCDONALD,
1988). Em conjunto com a natureza basicamente"egoísta"
em perseguir seus interesses genéticos, a personalidade humana pode ser descrita
como um equilíbrio especial entre centração no ego,
de um lado, e centração na relação, do outro. Sem
entrar em uma detalhada discussão de concepções como a de
individualismo/coletivismo (KAGITCIBASI, 1997) ou construções independente ou
interdependente do ser(MARKUS & KITAYAMA, 1991,
1998; para uma discussão, KELLER, 1998, in press;
KELLER & ECKENSBERGER, 1998), pode ser dito, contudo, que diferenças
culturais quanto às concepções de self ou de personalidade podem ser localizadas nas dimensões
relacional e/ou independência. Conseqüentemente, diferenças em contextos de
criação e de cuidados parentais foram relacionadas a diferentes metas de
socialização (LEVWE, 1990; KELLER et al., 1997). KELLER & ECKENSBERGER
(1998) formularam diferentes caminhos de socialização da infância à
adolescência que podem ser ligados ao desenvolvimento de diferentes concepções
do self.
Estes caminhos serão introduzidos nas próximas secções.
Quadro 1 - Dois tipos de investimento
parental
Dois
caminhos desenvolvimentais [2,3]
O conceito de desenvolvimento aqui
apresentado enfatiza a aquisição ativa/construtiva da informação ambiental
organizada através de tarefas desenvolvimentais para
as quais o indivíduo está biologicamente predisposto. KELLER & ECKENSBERGER
(1998) propuseram a repartição do curso de desenvolvimento do nascimento à fase
adulta em três fases funcionais:
1. fase de recepção [4] (0 -
2/3 anos) ;
2. fase de aquisição (fim da fase de
recepção até a entrada na puberdade) ;
3. fase de transformação (entrada na
puberdade até a reprodução).
Os rótulos das fases caracterizam os
mecanismos desenvolvimentais dominantes em cada uma
delas, sem negar que tanto outros mecanismos são efetivos em cada fase quanto
ocorre a presença de mecanismos anteriores em fases
posteriores. A duração das fases e a transição de fase a fase são culturalmente
variáveis. O limite das fases é definido por marcadores psicobiológicos.
A idade de 2 a 3 anos é obviamente encarada na maioria das culturas como uma transição desenvolvimental, dado que naquela idade campos sociais
além do grupo social primário são abertos. Nesta idade, as crianças alemãs
entram no Jardim da Infância; na Índia, "chuakarma"
indica que a criança está agora pronta para o processo de disciplinização
(SARASWATHI & PAI, 1997); a criança NSO está pronta para deixar a fazenda
familiar e receber ensinamentos de adultos sem considerar o grupo de origem. A
preocupação com o cuidado do bebê cede a vez para a preocupação com a formação
correta do caráter como um membro da comunidade (DZEAYE, in prep.; MZEKA,
1996). A entrada na puberdade e o início da reprodução são biologicamente
definidos, mas as transições desenvolvimentais são
interpretadas diferentemente segundo as culturas. As fases são consideradas
como caracterizando padrões de desenvolvimento prototípicos (protótipo sensu BISCHOF,
1996, p. 684f) que definem um enquadramento desenvolvimental
em uma orientação individual.
Parece surpreendente que embora haja um
número infinito de práticas culturais e variações em estilos de vida, dois
padrões consistentes podem ser diferenciados através das culturas que são
usualmente denominadas, na nossa linguagem prevalecente etnocêntrica, como
Ocidental (por exemplo, Europa e Norte América que representam cerca de 14% da
população mundial)[5] e não-Ocidentais (representando
o resto do mundo com cerca de 86% da população mundial). Estes dois padrões
podem ser compreendidos como expressando unidades básicas de uma arquitetura
psicológica universal (KELLER et al., in prep. a) que são combinados em
misturas específicas que então formam os protótipos culturais. Caminhos
individuais podem divergir dos protótipos culturais dependendo, por exemplo, da
estratégia sociocultural que deve ser atingida.
Devido à natureza social dos humanos pode
ser assumido que a primeira tarefa desenvolvimental
consiste em adquirir uma matriz social básica (primária) que deve ser
adaptativa ao respectivo ambiente [6]. A altricialidade
das crianças e a concepção compensatória do investimento parental implica
que estas relações são assimétricas no sentido que ".., os pais tomam a
direção..." (WALDEN, 1996, p.2074). As crianças crescem usualmente dentro
dos scripts de seus pais que projetam
os cenários (settings)
para sua prole e atribuem as atividades diárias apropriadas, os arranjos de
dormir, os contatos sociais, e os cuidados parentais. Estas atividades cultura-específicas podem ser especificadas em cenários que
proporcionam contextos interacionais[7] Cenários definem condições ambientais concretas para as
experiências iniciais de socialização.
KELLER & ECKENSBERGER (1998)
propuseram classificar os cenários de acordo com dois critérios: o meio social
e a estrutura atencional. O modelo ocidental de
interação precoce pai-criança concebe o cuidado como uma troca comportamental
exclusiva. Mais prevalecente na população mundial é outra concepção,
especialmente sob uma condição de escassez de recursos, onde o cuidado infantil
é compreendido como uma atividade co-ocorrente (SARASWATHI, 1994), deste modo descrevendo
a socialização como um processo co-ativo. O foco atencional
no cuidado ocidental está exclusivamente sobre a criança; já o cuidado co-ativo
implica em uma distribuição da atenção a diferentes focos ao mesmo tempo.
Embora as diferenças nos cenários de
cuidados infantis através das culturas sejam substanciais é, contudo, óbvio que
nas mais divergentes culturas são as mães as pessoas primárias socialmente
significantes durante os meses inicias da vida [8]. Há, entretanto,
consideráveis diferenças através das culturas com respeito a oportunidades e
ocorrências de interações com outros, principalmente com outros membros da
família. Na família ocidental (nuclear), as crianças gastam a maior parte do dia sozinhas com suas mães (MUNROE & MUNROE,
1994; 20 a 25% do dia) ou mesmo completamente só (1/3 do seu tempo; WHITING,
1981). Nas culturas não-ocidentais, mãe e criança gastam quase todo o dia
juntas com outros membros da família ou da residência ou estão encaixadas na
vida comunitária dos vilarejos (TRONICK et al., 1992: Efe;
EIBL-EIBESFELDT, 1984: Himba; RABINOVICH: Brasil)[9]. Crianças no território de Abven,
nos Camarões, são deixadas sozinhas no máximo duas horas ao todo durante o dia
inteiro, quando estão dormindo (DZEAYE, in prep.).
Contextos de cuidados, portanto, podem
ser qualificados como múltiplos quando diferentes pessoas estão disponíveis
como parceiros interacionais. Estes contextos
múltiplos são diferenciados dos diádicos onde mãe e criança estão
sozinhas. A definição de cenários sociais está apresentado no
Quadro 2.
Quadro
2 - Definição de cenário
(setting)
social
In: Keller
& Eckensberger, 1998, p.72.
A maioria dos estudos sobre socialização
precoce está obviamente localizado no contexto diádico/exclusivo
que, ao mesmo tempo, constitui o menos presente no mundo.
Igualmente, as experiências concretas interacionais variam segundo os cenários. Um modo distal de
interação focalizando sobretudo a comunicação visual e a troca vocal/verbal
parece ser especialmente prevalecente nos cenários diádicos
exclusivos. Uma estrutura de diálogo pré-verbal inicial com episódios turn-taking é
especialmente criada por respostas parentais contingentes em direção aos sinais
da criança, parecendo ser agradável a ponto de ser mantida para ambos, pai
(usualmente mãe) e criança. Nos cenários de cuidado co-ativo, o modo prevalente
de interação parece ser o contato corporal ("back
and hip cultures"
versus "crib and cradle
cultures", WHITING, 1990); por exemplo, bebês
norte-americanos são carregados apenas metade do tempo que os bebês Gusii são carregados (WHITING, 1981). Carregar e contato
corporal, assim, provêm a criança com estimulação
tátil e vestibular que cria a experiência interacional
de calorosidade emocional (KELLER & ECKENSBERGER,
1998; KELLER et al., in prep. B.). Através da análise interacional
extensiva de situações de interação precoce mãe-criança
pudemos demonstrar que a experiência de contingência e calorosidade formam dois componentes parentais separados
(KELLER, VOELKER & ZACH, 1997; KELLER et al., in prep
b; VOELKER et al., in press). Os dois componentes
proporcionam à criança diferentes experiências interacionais
e, assim, diferentes informações sobre o self e a relação.
Sobretudo a contingência parental em
termos de reatividade rápida em direção aos sinais infantis (período de
latência abaixo de 1 segundo) favorece as experiências de causalidade, preditibilidade, controlabilidade.
O contexto interacional do contato corporal
proporciona à criança a experiência de harmonização calorosa e positiva. A calorosidade pode ser vista favorecendo sentimentos de
relação, empatia e condescendência (KELLER et al., in prep
b). Os componentes interacionais de contingência e calorosidade formam as propensões parentais para a motivação
infantil para experienciar calor (HARLOW &
HARLOW, 1962) e para detectar contingências (TARABULSY et al., 1996). Eles
podem ser concebidos como aspectos universais de comportamentos parentais que
ocorrem em diferentes misturas em diferentes contextos e, assim, variam não
apenas inter-culturalmente
mas também interindividualmente.
Diferentes metas de socialização como
expressas em etnoteorias parentais e concepções
implícitas de cuidados parentais e de desenvolvimento (KELLER, 1997; KELLER
& ECKENSBERGER, 1998) espelham essas diferenciações comportamentais. Pode
ser sumarizado que as culturas ocidentais promovem a meta de socialização de
autonomia precoce com o bebê passando uma quantidade substancial do tempo
sozinho, sendo a estrutura interacional inicial diádica-distal e exclusiva, dirigida para controlar o
ambiente (preditibilidade, segurança). A regulação
interna dos afetos é imposta. Exceto a mãe como cuidador primário, há poucos
outros parceiros sociais. O interesse no ambiente é precocemente estimulado. O auto-conceito respectivo pode ser conceitualizado
como "self
como agente" com controle acional da ação.
Em muitas culturas não-ocidentais,
promove-se a meta da socialização de interrelações
sociais próximas entre cuidadores e criança: os bebês passam a maior parte do
seu tempo com diferentes pessoas (cuidado múltiplo) onde a díade mãe-criança
está embebida; íntimo contato corporal e freqüente acalanto (nursing) apoiam uma dependência
corporalmente baseada com os cuidadores primários, induzindo a unidade
emocional (simbiose) e relacional; o cuidado é co-ativo (atividade "co-occurente"). O conceito imposto de self pode ser
encarado como "self como co-agente", com
controle empático da ação.
Durante a recepção inicial do respectivo
contexto cultura-específico, padrões básicos e
orientações sociais são adquiridos com conseqüência as para o
curso desenvolvimental posterior. A evidência
empírica refere-se, e praticamente dirige-se, aos meses iniciais de vida. Em
muitas culturas, uma primeira transição desenvolvimental
é definida em tomo do terceiro mês de vida. Na literatura ocidental, esta
transição é interpretada como uma "mudança biocomportamental"
(EMDE, 1984; COLE, 1992), como o real início de orientação social (sorriso
social: BAYLEY, 1955), ou como um primeiro resultado desenvolvimental
a respeito da formação de relação (KELLER, 1997). Em culturas não-ocidentais,
transições cerimoniais podem ser observadas durante esta mesma época, como, por
exemplo, a cerimônia de atribuição de nome na Índia (namakarma),
onde a criança é introduzida no mundo ao ser exposta ao sol ou à lua pela
primeira vez (nirhakarma:
SARASWATHI & PAI, 1997, p. 75). É interessante notar que os processos maturacionalmente definidos (por exemplo. aquisição do
ritmo circadiano), que principalmente define a
mudança biocomportamental, não ocorrem no contexto
hindu. Estes exemplos apoiam fortemente a visão de que as transições precoces desenvolvimentais já espelham os conceitos culturais.
Até o fim da fase de recepção, com cerca
de 2 a 3 anos, os padrões adquiridos sociais se estabilizam e preparam o
caminho para novos desafios desenvolvimentais,
especialmente pela abertura de novos contextos. A criança Zinacanteca
tanto quanto a criança do vilarejo indonésio são carregadas
até a idade de dois anos (GREENFIELD & CHILDS, 1991) e então começam a se
movimentar independentemente; a criança alemã entra no Jardim de Infância com
cerca de 3 anos e se toma um membro do grupo de co-etanos; supõe-se que criança
hindu tenha completado o processo de individuação[10] com cerca de 3 anos de
vida (não se pretendendo que a relação próxima com os pais seja dissolvida:
SARASWATHI & PAI 1997). Em muitas "culturas orgânicas” (SHWEDER &
BOURNE, 1982) as crianças são desmamadas com cerca de três anos de idade (SHOSTAK,
1981). Com estas transições a criança se toma pronta para a sua introdução em
novos contextos de aprendizagem.
Foi dito que, durante a fase de recepção,
a organização básica da personalidade em termos de conceitos de self e relação,
foi adquirida. Contingente a estas estruturas, os indivíduos desenvolvem
domínio e competência em suas respectivas culturas. As estruturas cognitivas de
aquisição e processamento de informação, como percepção, memória, resolução de problema e criatividade são, particularmente,
os mecanismos pelos quais os indivíduos se tornam aptos a realizar os papéis
adultos. As culturas, contudo, diferem substancialmente no que elas entendem
como inteligência. O Ocidente enfatiza o pensamento abstrato,
lógico como a meta desenvolvimental, por
exemplo, expresso na concepção de inteligência de PIAGET (1934) enquanto
conceitos não-ocidentais, por exemplo, o "n'glouele"
Baoulé da Costa de Marfim (DASEN et al., 1985)
enfatiza "componentes tecnológicos" como observações, habilidades,
atenção, aprendizagem rápida, boa memória, conhecimento escolar, mas também
aspectos práticos como destreza manual, escrita e desenho e, acima de tudo,
competências sociais extensivas a categorias éticas e morais. Dever e
responsabilidade, iniciativa e honestidade, respeito, obediência, polidez, mas
também contar histórias e a capacidade de falar de uma
maneira socialmente apropriada são componentes do conceito de "n'glouele". Harmonia social é também parte da
inteligência Cree no Alasca (BERRY & BENNETT,
1992) ou dos A-Chewa na Zâmbia (SERPELL, 1977).
SERPELL (1984, p. l19) sumariza os estudos africanos com diferenças
reconhecíveis: "...Pequenas comunidades agrárias na África avaliam a
disposição social-cooperativa obviamente como um componente integral da
inteligência. A vivacidade cognitiva que não é usada de um modo
social-construtivo é encarada como uma coisa perigosa".
Com essas diversas concepções de
inteligência e competência, também os processos de aquisição em termos de
contextos de aprendizagem diferem inter-culturalmente.
Nas culturas ocidentais, assim como nas classes sociais média
e média-superior de culturas não ocidentais,
as crianças aprendem predominantemente em contextos especificamente definidos.
Em instituições escolares, a educação formal é adquirida através de técnicas
culturais de aprendizagem como leitura, escrita e matemática, sem levar em
conta a sua aplicação. Em muitas culturas não-ocidentais, contudo, a própria
cultura é o conteúdo do desenvolvimento (GREENFIELD, 1996), por exemplo, as
técnicas culturais são adquiridas dentro do trabalho e dos contextos de vida
específicos.
Contextos de aprendizado diário podem ser
concebidos como "participação guiada e apropriação de atividades
sócio-culturais da criança" (ROGOFF, 1990). ROGOFF et al. (1993) conduziram um estudo inter-cultural
comparativo com uma amostra de uma cidade indígena na Guatemala, uma amostra de
classe média de uma cidade norte-americana, uma amostra da classe média de uma
cidade da Turquia e uma amostra de uma vila tribal na Índia [11]. No caso das
amostras de classe média, os adultos definem o contexto de aprendizado para as
crianças e focalizam sobre o modo de comportamento verbal e instruções
explícitas; nas comunidades das vilas, as crianças tinham responsabilidades
pelos seus próprios processos de aprendizagem observando e participando nas
atividades dos adultos comum claro foco em
comportamento não verbal. Este estudo, além disto, revela uma diferença
interessante na distribuição da atenção dos cuidadores. Nas amostras urbanas de
classe média, a motivação do ensino dos cuidadores estava presente somente na
tarefa explícita de ensino (explicando um novo brinquedo), enquanto as famílias
rurais permaneciam sensíveis a suas crianças durante todos os tipos de tarefas.
Nas amostras de classe média, os processos atencionais
eram alternativos e exclusivos, enquanto nas comunidades dos vilarejos mãe e
criança estavam constantemente atentas à outra, mesmo quando elas estavam
envolvidas em diferentes atividades. O cuidado co-ocorrente mudou, deste modo,
para a atenção co-ocorrente dos cuidadores, e uma distribuição atencional co-ocorrente já foi adquirida pelas crianças.
Também GREENFIELD (1996; GREENFIELD & CHILDS, 1977) confirmaram a
importância especial do aprendizado observacional para a tecelagem em índios Zinacantecanos no México. Ela fez uma importante observação
posterior introduzindo o conceito de conhecimento compartilhado. As meninas que
aprendiam a tecer padrões complicados, culturalmente prescritos, não deveriam
responder as perguntas ou dar informações sobre o que faziam, dado que suas
mães tinham mais conhecimento. Respondendo as questões, as meninas
demonstrariam um ponto de vista independente em termos de conhecimento
independente. Era considerado mais adequado que as mães mais experientes ou a
família como um todo respondessem às questões, dado
que uma maior precisão na informação requisitada poderia ser adquirida através
da união de esforços. O conhecimento, portanto, é considerado como representando
uma propriedade "partilhada" de uma família. Também nas famílias
artesãs de índios norte-americanos, o conceito de competência interpessoal é
encarado como a capacidade de cooperação com outros de modo a alcançar as metas
grupais. Isto é mais levado em consideração do que a competência individual e a
responsabilidade individual para a realização (ANADALAKSHMf
1975). Igualmente em culturas africanas (por exemplo, Senegal: RABAIN-JAMAIN,
1979; Quênia: HRKEBESS & SUPER, 1977) as crianças são encorajadas a resolver
problemas diários como um grupo (SERPELL, 1984).
Com esta última observação, as metas desenvolvimentais da fase de aquisição estão já indicadas.
Embora hipotético e especulativo, podemos especificar os contextos de
aprendizagem cultura-específicos para diferentes
metas desenvolvimentais. Argumentamos que nas
culturas ocidentais (e na classe média e média-superior
de várias das culturas não-ocidentais), o conhecimento é adquirido como uma
"posse" descontextualizada individual e privada que é aprendida através de instruções formais, e especialmente verbais,
por pessoas especificamente treinadas em contextos especificamente definidos
que estão segregados do mundo adulto. O foco atencional
é específico e exclusivo. O conhecimento adquirido deve ser individualmente
administrado. Em muitas culturas não-ocidentais, particularmente em estruturas
rurais de artesãos, o aprendizado é focalizado sobre observações
auto-responsáveis e participação prática em atividades constituintes de
conhecimento, com múltiplas orientações atencionais.
O conhecimento resultante contribui ou amplia as competências da família como
um todo onde o papel de conformidade é especialmente valorizado.
A orientação para estas diferentes metas desenvolvimentais tem implicações para as diferenciações de
construções psicológicas, como por exemplo a
construção do self
MARKUS & KITAYAMA (1991) sumarizam um conjunto de estudos demonstrando que
o orgulho é uma emoção que pode ser identificada mais facilmente em pessoas com
um self independente, enquanto a vergonha pode
ser relacionada a personalidades com um self interdependente. O modo ocidental de feedback contínuo, principalmente em
termos de avaliações, poderia ser contrastado, por exemplo, com a atitude
indígena do impacto educacional sobre corrigir ou disciplinar (ANANDALAKSHMY,
1991; DAVE, com. pes.).
Enquanto culturas promovendo
individualidades necessariamente enfatizam a variabilidade interindividual,
é a pressão para conformar (ou melhor, empenhar-se por harmonia), do outro
lado, que não tolera o desvio individual. Pertencer a um grupo com uma
estrutura de papel ou de hierarquia explícita é oposto ao modo ocidental de
múltiplas associações de grupo (trabalho, família, amigos, sindicatos, etc.)
com direitos igualitários, pelo menos teoricamente formulados.
A base que foi colocada
na fase de recepção, com a construção de uma orientação social básica, recebe o imprinting cultural concreto
durante a fase de aquisição. O curso desenvolvimental
da fase de aquisição depende da definição de adolescentes como uma moratória
juvenil ou como o começo da fase adulta com a fundação da família e com
responsabilidades financeiras.
O principal objetivo da fase de
transformação é a preparação cultural para a definição social do adulto.
Enquanto a fase de recepção não varia com respeito à sua duração em diferentes
culturas e, igualmente, a fase de aquisição cobre um segmento desenvolvimental comparável, a duração da fase de
transformação representa um fenômeno específico significativo à cultura. Sob
condições econômicas restritas, o nível educacional que é alcançado ao final da
fase de aquisição (entrada na puberdade) é visto como suficiente para poder
contribuir com uma completa capacidade econômica para a família. Sob
circunstâncias econômicas afluentes, uma fase especial adolescente é definida
como um estágio acessório de vida em termos de uma moratória educacional, onde
também a formação de identidade é postergada. SARASWATHI & PAI (1997)
reivindicam igualmente que, para níveis sociais baixos ou pessoas rurais na
Índia, a fase de "brahmachrya" (o tempo de aprendizado que é equivalente à adolescência ocidental
onde a competência e consciência dos deveres são adquiridos)
é mais curto do que em cenários urbanos, especialmente nas classes média e
superior.
O segundo marcador com respeito à
definição de adulto refere-se ao início da reprodução e, respectivamente, do
casamento. A idade à primeira progenitura define o fim da fase de transformação
através das culturas e o status de
adulto (por exemplo, NSO nos
Camarões, NSAMENANG, com. pes.; DZEAYE, in prep.). Em
algumas culturas, é mesmo especificado que somente o nascimento do primeiro
filho define a fase adulta (LLOBERY, 1978); em NSO, um homem que morre solteiro
e sem filhos é enterrado sem qualquer cerimônia, porque ele é ainda uma criança
(DZEAYE, in prep.). A idade da primeira progenitura é mais ou menos contingente
à entrada na puberdade em algumas culturas principalmente não-ocidentais,
enquanto representa um evento auto-selecionado em outras, principalmente em
culturas ocidentais, com primíparas de 40 anos ou
mesmo mais velhas não sendo exceção.
Embora rituais de transição ("ritos
de passagem", van GENNEP, 1960) existam também
nas culturas ocidentais (por exemplo, a confirmação para cristãos protestantes
ou rituais específicos de clubes da juventude em culturas ocidentais), eles
representam iniciações prescritas socialmente baseadas principalmente em
culturas onde a transição da infância para o adulto é mais ou menos direta.
LLOBERY (1978, p. 100f) por exemplo, descreve a cerimônia de iniciação do
menino Ndembu na Zâmbia como uma festividade de
quatro meses, onde os meninos são separados da tribo e introduzidos nos papéis
adultos. A iniciação no meio africano constitui o que MVENG (1974) chama
"uma escola fundamental" onde os homens jovens são submetidos a todos
os tipos de testes: resistência física realizada fora da vida do vilarejo e com
ausência de contato feminino.
MaCDONALD (1988) propõe encarar a produtividade
econômica como a chave para compreender a variabilidade das práticas rituais
culturais. Sociedades com relativamente baixo nível de produção realizam
rituais reprodutivos sucintos para meninas a fim de encontrar pares atraentes
ou parceiros de casamento. Em sociedades economicamente mais prósperas, os
sistemas familiares extensos ou conjuntos (que controlam os recursos) garantem
o casamento adequado das filhas, também sem rituais especiais, de modo que
eventualmente mesmo um "dote de noivado" pode ser pedido.
Durante os períodos de iniciação à
adolescência ocidental tanto quanto a não-ocidental, o grupo de coetâneos tem
um papel especial em se tomar uma força socializadora maior. As culturas
diferem, contudo, com respeito à definição do grupo de colegas (peer), com as
culturas ocidentais baseadas principalmente em amizade devido às orientações de
valores e interesses partilhados; árabes israelitas, por exemplo, encaram sua
rede de linhagem, de primos primeiros, segundos e terceiros como seu grupo de
colegas (peer) (SEGWER, 1995). EL-SHAMY (1981)
relatou sobre grupos de colegas diferentemente íntimos no mundo árabe: o mais
íntimo é constituído por irmãos, seguido pelo grupo de vizinhos e então colegas
de escola e outros parentes. Em culturas altamente segregadas
quanto ao sexo, os caminhos desenvolvimentais de
meninas e meninos são mantidos separados o mais tardiamente possível. Em
NSO, os jovens homens têm que adquirir tarefas desenvolvimentais
que estão relacionadas a responsabilidades sociais e financeiras, enquanto as
mulheres jovens têm de documentar sua prontidão para o casamento e para a
capacidade de procriação (DZEAYE, in prep.).
Como foi dito, a definição e duração da
fase de transformação formam a base para a extensão dos desvios tolerados do
protótipo cultural. Nas culturas ocidentais, é esperado que o adolescente
construa e co-construa sua própria identidade transformando os padrões
culturais do coletivo em um sistema individual de valores e crenças. Com estas
concepções individuais do self as diferenças entre indivíduos
aumenta. Se, ao contrário, a identidade é definida como uma contribuição
ao grupo social, a aquisição de padrões culturais tem de ser mais replicativa, e assim, confinar a definição de cultura
pessoal. Isto implica em uma transição mais ou menos direta e imutável da
cultura coletiva de geração a geração. Contudo, os mecanismos de transferência
têm de ser mais elaborados. Parece haver evidência de que o calor emocional que
é experienciado dentro do contexto familiar, e
especialmente nas relações pai criança, como foi descrito anteriormente,
influencia a aceitação de valores e atitudes parentais.
"Interações pai-criança afetivamente
quentes tenderiam a facilitar a adoção de atitudes e valores parentais e
resultam em um mecanismo conservador para a transmissão da cultura." (Mac
DONALD, 1988, p. 161; cf. também BANDURA & HUSTON, 1961).
MaCDONALD (1988), contudo, restringe esta visão a
sistemas de famílias nucleares, ao passo que considera o controle parental como
garantindo conformidade com valores parentais em sistemas de família polígenos (por exemplo, os Gusii).
Apenas estudos empíricos podem ajudar uma melhor compreensão destes mecanismos
de transmissão.
A definição social de adulto canaliza a
respectiva diferenciação do papel societal. Enquanto
em culturas ocidentais o papel e o status
são primariarnente definidos por impedimentos
econômicos que estão, ao menos teórica e legalmente, consolidados como
reivindicação por iguais oportunidades, em muitas culturas não-ocidentais a
idade e o sexo são os parâmetros que definem as estruturas hierárquicas dos
sistemas sociais. Os subsequentes diferentes direitos e deveres estão
freqüentemente ancorados em estruturas de significado metafísico. "Ter
filhos homens é o maior dever de uma pessoa ... ele reduz a dívida com relação
aos ancestrais" (SARASWATHI & PAI, 1997, p. 82). Seguindo a proposição
de BISCHOF (1996, p. 680) sobre níveis agregados de ego figural vs. medial,
podemos assinalar dois modos de identidade aos dois caminhos de socialização. A
identidade figural ocidental emerge como uma construção cognitiva através de
processos ativos de comparação social, enquanto que a estrutura de identidade
não ocidental consistiria predominantemente na adoção de um papel consignado.
Panorama
Baseada em considerações evolucionárias
concernentes à padronização do curso vital como parte de estilos reprodutivos
de vida, tentamos identificar dois diferentes caminhos de socialização
caracterizando: um estilo ocidental para sociedades altamente isoladas
(industrializadas), e um tipo não-ocidental que descreve principalmente padrões
organizados de vida econômica por subsistência de contextos rurais de artesãos.
Estes dois caminhos desenvolvimentais estão
caracterizados no Quadro 3.
Quadro
3 - Caracterizando dois caminhos desenvolvimentais
In KELLER & ECKENSBERGER (1998,
p.87).
Estes dois caminhos são compreendidos
como dois modos comportamentais em que ambos pertencem ao repertório universal de
abarcar disposições humanas comportamentais. Segundo as demandas contextuais,
diferentes combinações destas propensões desenvolvimentais
podem vir a ser observadas. Para poder qualificar
estes caminhos desenvolvimentais como preparação para
diferentes estilos reprodutivos, tem de ser analisado como os padrões reprodutivos diferem através do
âmbito cultural aqui capturado. Como uma aproximação exploratória a esta
questão, podemos comparar o número médio de crianças per mulheres e a média de
expectativa devida em anos. Nas sociedades ocidentais cerca de 1.7 crianças per
mulher com uma expectativa de vida de 74.4 em média são relatados (BIRG, 1996; Demographic Yearbook of the United Nations,
1995), com a Itália tendo o número médio mais baixo de crianças (1.17) e uma
das expectativas de vida mais altas (78.8). Em sociedades não-ocidentais, de
outro lado, o número médio de crianças é 3.5 com a expectativa média de vida
de 62.3 (BIRG, 1996). DZEAYE
(in prep.) relatou dados para dez tribos dos Camarões com um número médio de
crianças de 5.2 com a expectativa média de vida de 50.2 anos. Estes dados podem
oferecer algumas primeiras questões para a análise de diferentes práticas
culturais de socialização como relacionadas a diferentes estilos de reprodução.
A concepção sociobiológica de investimento parental
pode assim, ser estendida a modos parentais diferentes, refletindo diferentes
qualidades antes do que variação quantitativa. As muitas questões abertas
deveriam estimular a pesquisa empírica, particularmente estudos inter-culturais.
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[1] Professor na Universidade de Onsbruck,
Alemanha. O autor agradece a Jovsi Relinidis Dzeaye pelos vários insights às
culturas de NSO e Fulbe em Camarões. Texto lido na
4ª África Region
International Society of Behavioral Development Conference (ISSBD), Windhock/Namíbia,
de 20 a 23 de julho de 1998. Tradução: Elaine Pedreira Rabinovich
[2] Referimo-nos ao ciclo vital humano como começando com o
nascimento, embora estejamos conscientes de diferentes concepções culturais,
por exemplo, que integram a fase pré-natal (NSAMENANG, 1992; DZEAYE, in prep.)
[3]A discussão a seguir está
baseada em KELLER & ECKENSBERGER (1998).
[4]O termo "recepção" não
exclui a participação ativa das crianças nos processos socializatórios.
[5] Esses números estão publicados no World
Almanac of Facts, apud
RUDMIN (1996).
[6] O desenvolvimento do apego, que atraiu substancial atenção
nos estudos inter-culturais (COLE, 1992), não será
considerado aqui, desde que ele representa uma aplicação culturalmente
insensível de procedimentos de avaliação que foram desenvolvidos como uma
adaptação culturalmente informada, assim colocando tremendos problemas
conceituais e teóricos. Também a suposição de que as distribuições normativas
ocidentais representam normas desenvolvimentais
universais (SROUFE & WATERS, 1997) é avaliada criticamente.
[7] Esta abordagem é considerada permitir mais especificações
comportamentais do que o conceito de nicho de desenvolvimento (SUPER &
HARKNESS, 1996)
[8] Mesmo em contextos de múltiplo cuidado, as mães gastam
50% do dia com seus filhos, como TRONICK et al. (1992) formularam para os Efe no Zaire. Existem, contudo, também culturas onde as
crianças são vistas como propriedade da comunidade (por exemplo, os NOS,
DZEAYE, in prep.).
[9] É óbvio que não são primariamente
destinatárias desta concepção as populações urbanas em culturas não-ocidentais.
[10] Isto sublinha a visão de que os
conceitos de autonomia vs. dependência não capturam
diferenças culturais.